多樣化傳承方式在《合奏與編曲》教學實踐中的運用及其意義

典皇家音樂學院（Kungl. Musikh？觟gskolan，簡稱KMH）由國王古斯塔夫三世（Gustavus III，1749—1792）創建于1771年，迄今已有兩百余年的歷史，擁有深厚的學術傳統。筆者曾在該院民間音樂系副系主任密斯詹德·奧洛夫（Misgeld Olof）教授的指導與幫助下，觀摩了本科必修課《合奏與編曲》，了解到這門課程的教學步驟與訓練方法。筆者認為，《合奏與編曲》的教學實踐是該院民間音樂系教學體系化的具體表現，授課基本遵循了民間音樂口傳心授的傳承方式，但隨著高科技電子產品的應用，在民間音樂的傳承過程中嘗試運用多媒體傳承與樂譜傳承的方式，因此呈現出一種多樣化的樣態。本文將以多樣化傳承方式的釋義為基礎，通過對《合奏與編曲》傳承過程及其方式的闡述與分析，進一步指明多樣化傳承方式在民間音樂教學實踐中的意義。

一、多樣化傳承方式釋義

在西方藝術音樂的傳承過程中，樂譜傳承是其主要的方式。它以五線譜作為教學的主要媒介，教師通過譜面的各種符號體系，教授學生如何完成作品的演繹、分析與闡釋。然而，民間音樂系的教學則采用了多樣化的傳承方式，也就是說，教師往往將多種傳承方式，即：口傳心授、多媒體傳承、樂譜傳承有機地結合起來，并靈活地加以運用，取得了良好的教學效果。

首先，口傳心授從字面上來理解可分成兩個部分：一是口傳，二是心授。口傳主要強調教師在不依賴樂譜的前提下，通過演唱、演奏或表演等具有示范性的方式，將某種音樂技藝傳遞給學生的過程；而心授則強調學生用心領悟與接受教師所傳遞出的信息，并通過模仿的方式，盡量將其完美地表現出來。由于這種方式可使學生非常直觀且近距離地聆聽、觀看與體會教師的示范，而教師的示范又帶有其自身獨特的藝術個性，因此口傳心授具有不確定性的特征。其次，多媒體傳承是伴隨著科學技術不斷進步而產生的一種音樂傳承方式。可以說，留聲機的出現改寫了“人在樂在，人亡樂忘”的歷史，開創了音樂保存再現的先河。之后，錄音機、CD、VCD、DVD、筆記本電腦、流媒體等多媒體載體的紛至沓來，進一步提升了音樂保存再現的質量與效果。從音樂信息輸入的層面來說，學生可以利用自己所擁有的設備將教師的示范錄制下來；從音樂信息輸出的層面來說，學生可以不受時間與地點的局限，根據自己的需要，有針對性地反復聆聽、觀看與體會教師的完整示范或局部示范。因此，多媒體傳承克服了口傳心授的不確定性，具有確定性的特征。再次，樂譜傳承以文本的形式加以呈現，它將音樂的聽覺符號轉化為視覺符號，使教學活動經歷了從有聲到無聲與無聲到有聲之間的轉換。從有聲到無聲，在對某部民間音樂作品進行分析時，教師常要求學生將其進行記譜。從無聲到有聲，任何樂譜都不可能做到盡善盡美，不可能將音樂的全部信息都承載其中，學生只能根據自己的理解，將樂譜大致演奏出來。因此，雖然樂譜傳承像多媒體傳承一樣，克服了口傳心授的不確定性，然而由于其自身的局限，帶有了差異性的特征。

總之，筆者認為，口傳心授、多媒體傳承、樂譜傳承作為多樣化傳承方式的重要組成部分都具有自身的優勢與弊端，只有充分認識與把握每種傳承方式的特點，在教學過程中遵循其規律，才能使民間音樂在教學實踐中得到更好的傳承。

二、《合奏與編曲》的傳承過程與

多樣化傳承方式的運用

筆者通過觀摩奧洛夫教授與安娜·卡爾遜（Anna Karlsson）、約翰納·納爾加德（Johanna Nolgard）的《合奏與編曲》課，發現在瑞典民間音樂中，即興被認為是體現音樂本質的關鍵所在。因而在《合奏與編曲》課中即興得到了充分的鼓勵與強調，它使演奏具有了不固定性與隨機性的特征。那么，如何對非量化的即興演奏進行研究，筆者進而學習了民間音樂系主任蘇珊娜·羅森伯格（Susanne Rosenberg）的博士論文以及奧洛夫教授推薦的一些本科與碩士論文，基本掌握了瑞典學界針對民間音樂研究所采用的研究思路和技術手法，大致可歸納為：第一步是將聽覺符號轉化為視覺符號。這就涉及到采用五線譜進行記譜的問題，正如內特爾曾經說的，“記譜工作是民族音樂學者的中心工作，也是最困難的工作，是民族音樂學者的能力的體現，是使其與其他學者分別開來的標志”①。第二步是運用歐洲作品分析的方法對可視化的樂譜進行描述與闡釋。筆者認為，盡管這種研究方法在某種程度上無法精準地展現瑞典民間音樂的獨特韻味，但它卻為我們了解《合奏與編曲》的教學步驟提供了一條線索。

首先，奧洛夫教授用筆記本電腦播放了一段音頻，并出示譜例（見譜例1）。進而，他對波爾斯卡進行了詳細講解：這是一種瑞典民間音樂體裁，源于農民合唱時自娛自樂的舞蹈，曲調優美，多為3拍子，可以分為均勻的或與不均勻的兩大類。這首作品是均勻的波爾斯卡，帶再現的單三部曲式，第一樂段是平行樂段，由兩個樂句組成，第一樂句是1—4小節，第二樂句是5—8小節，重復了第一樂句的大部分材料；之后，整體上反復一遍，最后結束在第9小節上。第二樂段也是平行樂段，結構方整，由兩個樂句組成，第一樂句是第10—13小節，在材料的使用上與第一樂段大量使用十六分音符形成對比，較多地使用了八分音符，使音樂從歡快熱烈的情緒轉換到一種從容優雅的氛圍。第二樂句是第14—17小節，依然運用了第一樂句的材料。第三段是第一樂段的變化重復。曲式圖如下：

譜例1 均勻的波爾斯卡

其次，奧洛夫教授引導學生共同將其演奏出來。之后，兩位同學分別選取這首作品的不同元素，進行即興編曲。安娜用小提琴是這樣演奏的（見譜例2）。

譜例2 安娜的即興演奏

從以上譜例可以看出，安娜以譜例1第一小節的前兩個音符作為核心材料，即興創作出一個并列單三部曲式的旋律。其中，第一樂段也是由兩個樂句組成的平行樂段，第一樂句是1—4小節，第二樂句是5—8小節。第二樂段是9—20小節，可分為三個樂句，第一樂句是9—11小節，第二樂句是12—16小節，第三樂句是17—20小節，這是一個非方整性的樂段結構，三個樂句的長度都不相等。第三樂段可分為三個樂句，第一樂句是21—25小節；第二樂句是25—31小節，是第一樂句的擴展；第三樂句是32—34小節，是第二樂句的減縮。最后是一個大的尾聲，運用了第23小節的材料，可以分成兩個樂句，第一樂句是35—37小節，第二樂句是38—44小節。曲式圖如下：

約翰納用小提琴拉出了這樣的曲調（見譜例3）。

譜例3 約翰納的即興演奏

約翰納即興演奏的這段旋律是再現單三部曲式，其創作靈感來自于譜例1的第二樂段，大量使用了八分音符與一拍附點的音型。其中，第一樂段由兩個樂句組成，第一樂句是第1—4小節，第二樂句是第5—8小節。第二樂段由4個樂句組成。第一樂句是第9—12小節，第二樂句是第13—16小節，第三樂句是第17—20小節，第四樂句是第21—24小節。第三樂段是第一樂段的變化重復，由兩個樂句組成，第一樂句是第25—28小節，第二樂句是第29—32小節。曲式圖如下：

值得一提的是，每位學生演奏完以后，奧洛夫教授都會給出相應的建議，引導大家去討論他的演奏，并建議學生課下多聽奧萊·亨杰斯（Ole Hjorth）②、斯文·歐貝克（Sven Ahlb？覿ck）③等民間音樂大師的作品，積累豐富的聽覺經驗。總之，通過以上一系列的音樂分析可以看出，面對同樣的既定旋律，由于每位學生對音樂的理解不同、演奏或演唱習慣不同、審美取向不同等，創造出了風格迥異的音樂段落。筆者認為，學生即興演奏出來的音樂段落與波爾斯卡固有的音樂形態有關，保留了其音樂特色，但卻超越了筆者對于民間音樂概念的理解范疇——它不完全是民間音樂，而是將民間音樂素材進行專業化發展所形成的一種半民間化、半藝術化的音響效果。在《合奏與編曲》課的教學中，奧洛夫教授并未將西方藝術音樂中音準、節奏、樂句的準確性作為民間音樂“藝術化”的指標，而將即興能力作為衡量民間音樂家音樂才能的重要依據，通過讓學生課下聆聽音頻、模仿演奏，課上口傳心授的方式，引導學生掌握波爾斯卡的基本旋律框架和不同的潤腔風格，通過各種音高的組合與變化進行即興演奏，挖掘與培養了學生的即興表演能力。

三、多樣化傳承方式在教學實踐中的意義

以上通過對《合奏與編曲》傳承過程及其傳承方式的闡述與分析，不難看出，多樣化傳承方式一方面使民間音樂很好地融入到專業教育環境之中，另一方面又不失自身的特色。其意義主要體現在以下幾個方面：

（一）多樣化傳承方式對民間音樂系教學體系化的促進

筆者認為，傳承方式的多樣化有效地促進了民間音樂系教學體系化的發展，提高了教學效果，使每一個環節環環相扣，循序漸進地實現培養目標。

首先，從口傳心授的方式來說，體現出個人對個人或個人對群體的師徒傳承范式，教師始終處于一種引導者的地位，而學生則處于積極參與者的狀態。如在《合奏與編曲》課中，教師用啟發式的教學方法引導學生思考運弓的方式、音色的層次等問題；鼓勵學生對他人的即興演奏進行評價，使其表達能力、思考習慣和批判精神得到訓練。與此同時，教師也會進行相應的指導與總結，使學生對即興的理解不斷走向深化，從而提高他們的即興演奏能力。

其次，就多媒體傳承方式而言，它是口傳心授傳承方式的一種延展。在教學實踐中，教師將其作為促進學生自主學習的認知工具，使學生進行自主探索。如在《合奏與編曲》課中，教師引導學生運用筆記本電腦、CD等獲取更多的信息，為學生提供主動學習、協作學習與研究性學習的技術層面支持。

再次，從樂譜傳承方式來說，它是口傳心授傳承方式的一種補充，教師通過準備相關譜例，使學生在學習過程中有了共同的參照，旨在進一步提高他們的音樂分析能力與演奏水平。總之，多樣化傳承方式充分調動起了學生學習的主動性與積極性，多媒體與樂譜傳承在很大程度上對口傳心授起到了輔助性的作用，但并未改變口傳心授在教學實踐中的主導地位。

（二）多樣化傳承方式體現“保守”與“創新”共存的辦學理念

按照中文的習慣稱謂，“保守”一詞常常作為貶義詞來使用，它和“復古”“守舊”“頑固”如影隨形，但英文中的保守一詞“conservative”則是一個中性詞，它含有謹慎、穩健、守舊與具有保存能力的意思。筆者認為，多樣化傳承方式體現出民間音樂系“保守”與“創新”共存的辦學理念。首先，從口傳心授在教學實踐中的主導地位可以看出，民間音樂系珍視民間音樂的傳統，民間音樂有著與西方藝術音樂截然不同的結構體系，并在長期的發展過程中形成了一系列約定俗成的規則，這就要求民間音樂系確定符合其自身發展規律與學術邏輯的辦學理念。在《合奏與編曲》課中，民間音樂在口傳心授方式中的傳承，其過程本身就充滿著保守精神，它要求師生們在教學實踐過程中共同遵循民間音樂約定俗成的規則。其次，從多媒體傳承、樂譜傳承對口傳心授的輔助性作用來看，民間音樂系在尊重音樂傳統的基礎上與社會保持著一定的張力，并強調漸進變革的文化品格，這種就要求民間音樂不以失去自身文化品格作為代價，毋須讓民間音樂向西方藝術音樂完全看齊，而是使其能按照自己的方式不斷創新。從《合奏與編曲》的傳承過程中不難看出，教師引導學生利用多媒體、樂譜等信息技術與載體，鼓勵學生進行自主學習，使之以個人的方式，按照民間音樂約定俗成的規則要求，達到民間音樂文化體系內所認同的標準，從而實現提高和鍛煉創新能力的目標。

綜上所述，多樣化的傳承方式不但有利于瑞典皇家學院民間音樂系教學體系化的發展，也體現出其對民間音樂傳統的尊重，它為學生創設出一種開放性的學習氛圍，通過教師的口傳心授，配之以多媒體、樂譜傳承的輔助，使學生達到了高效性的學習狀態，從而便形成了鮮明的教學特色。

① 張伯瑜等編譯《西方民族音樂學的理論與方法》，中央音樂學院出版社2007年版，第49頁。

②奧萊·亨杰斯：瑞典民間音樂家，皇家音樂學院民間音樂系奠基人之一。20世紀60年代，曾受聘于瑞典皇家歌劇院。1969—1971年，在皇家音樂學院通過了古典小提琴教師專業培訓，之后辭去皇家歌劇院的工作，專心從事古典小提琴的教學，后來走上了促進民間音樂發展的道路。

③斯文·歐貝克：瑞典民間音樂家、音樂學博士。1979—1986年，在瑞典皇家音樂學院接受培訓；1995—2005年，在芬蘭西貝柳斯音樂學院等院校擔任民間音樂講師；1995—1998年，擔任皇家音樂學院民間音樂系主任；1998年至今，擔任民間音樂系兼職教授。

王惠芹 博士， 中國勞動關系學院文化傳播學院講師

（責任編輯 張萌）