運用多元智能理論 多元實施師訓課程

【摘要】運用多元智能理論，多元實施師訓課程，使課程建設層次化，主體研修自主化，專業發展多元化，以量身定制實施師訓課程，解決鄉村師訓困境。

【關鍵詞】多元智能；鄉村；師訓；課程建設

一、實施背景

2015年，國務院頒布《鄉村教師支持計劃》，計劃中明確指出“發展鄉村教育，教師是關鍵，必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位。”筆者身處蘇北地區，多年關注偏遠鄉鎮的師資狀況。在區域教師培訓與促進教師專業發展的工作中，我們運用多元智能理論，對一些鄉村學校的校本研修課程建設與實施進行了指導，取得了良好的效果。

1.鄉村學校師訓現狀

鄉村學校由于地理位置的偏遠，師資流動性較大，骨干教師的流失及新教師的不斷補充，使鄉村學校的師資隊伍總體水平呈下降趨勢，在這樣的大背景下，鄉村教師的專業發展越顯必要與緊迫。越是困難，越要迎頭趕上；越是紛亂，越要提領而頓。根據贛榆區部分鄉村小學的現狀，我們將其教師發展的目標著重指向兩大工程：

（1）新進教師的培訓是基礎工程。面對每年新入職的數名乃至十數名年輕教師，怎樣讓他們快速站穩講臺？學校的引導與培訓顯得尤為重要。學校應加大“骨干指導”的力度，縮短其“摸索前行”的時間，為其打造良好的發展勢頭，并在未來的幾年內逐漸成長為學校的骨干力量。

（2）骨干教師的提升是發展工程。面對學校教師不斷流失的現狀，為避免一兩位學科骨干流失造成的“塌方式影響”，學校需要越來越多的教學骨干。只有自身擁有良好的造血功能，才會永遠立于不敗之地。對偏遠地區的學校來講，目前人才的流失幾乎不可避免，讓學校具有強勁的造血功能，使其擁有越來越多的骨干力量，才是解決這一問題的唯一而可行的辦法。

帶新手教師入道，引全體教師發展，造精英骨干力量，塑和諧進取團隊，成為大多數農村小學面臨的主要困境與挑戰。

2.師訓課程問題呈現

當前的師訓課程，并不能完全適應日新月異的教師培訓與發展，尤其是目前普遍采用的自上而下的課程設計，很難適應教師發展的多樣需求。

（1）專家式引領，觀摩式培訓，強調專家的引領作用，教師只好被動接受。專家的引領在教師專業發展中處于重要地位，專家引領的方式大多為講座觀摩式，偶有參與式培訓。教師參訓整體上處于被動接受狀態，長此以往，教師逐漸消彌了參訓的積極主動性，學習效率不高，學習效果低下。

（2）大班化學習，統一式課程，強調培訓的制式管理，教師只能適應標準。統一式的培訓，可以大面積地影響參訓教師。但統一式的培訓，往往也因為教師水平不一，發展層次參差不齊而導致培訓效果的不盡如人意——“有的吃不飽，有的吃不了；有的不愛吃，有的直叫好。”

（3）校本化研修，水平層次單一，應付心態較為普遍，教師參訓不夠積極。大量的校本化的研修，尤其是部分農村小學的校本化研修，由于骨干力量的缺乏，往往導致“胡蘿卜燉胡蘿卜還是胡蘿卜”的尷尬現狀，校本研修成果難以有效提升，最終往往淪為應付差事，教師不愿主動參與。

二、多元實施師訓課程

霍華德·加德納的“多元智能理論”不僅給我們的教育教學以諸多的啟示，也給我們進行教師培訓，促進教師專業化發展預留了多元的空間、多樣的可能。“多元智能”告訴我們，不同的人會有不同的智能組合，老師也是一樣。我們的師訓課程應為教師量身定做，以適應不同的教師在不同階段的發展層次與水平，甚至達到因不同教師自身的智能結構不同而定制獨適于其本人的發展課程。這樣，才會為更多的教師創造更大的發展空間，提供更多的發展催化，促成更多的發展可能。在“多元智能理論”的啟發下，我們引導鄉村學校多元實施師訓課程，取得了良好的培訓效果。

1.課程建設層次化

我們在課程建設的層次化上做出了有益的探索，針對新入職教師、普通教師和骨干教師量身定制了三類主要課程，取得了良好的效果。

（1）新進教師入職課程。本課程主要針對新入職的教師，其目標是使其快速地“站穩講臺”，成長為合格的教師。課程分三個方面，一是圈定部分教育教學專著進行閱讀，如蘇氏的《給教師的100個建議》，相關學科的“課程標準解讀”等；二是由骨干教師手把手指導，如歡墩小學以“二次見習，多輪頂崗”的形式，讓村小的新教師到中心校骨干教師處觀摩見習、頂崗實習；三是定期的團隊內部交流，交流成長感悟，互相激勵啟發，和骨干教師團隊談心等，加強團隊建設。

（2） 骨干教師培養課程。本課程面向更多的教師，激勵更多的教師成長為骨干教師。課程分為兩個方面，一是教育教學專著閱讀與學習，學科專業素養提升與訓練，雜志閱讀與團隊研修；二是教材分析與研讀，教學設計與反饋，課例研討與觀摩。

（3）名師培養打造工程。本課程面向優秀的骨干教師，其主要目的是為了打造學校的領軍人才。課程的設計由優秀的骨干教師自行制定，以閱讀與學習為基礎，科研與實踐為載體，學校為其創造條件，提供時間、空間、場地、資金的支持，促進其由學校的骨干教師走向區級、市級的骨干、學科帶頭人乃至名師行列。

三大類課程，因人而異，靈活執行。既歸類了發展的層次，又提供了上升的空間，教師參訓的目的更為精準，效果更為突出。

2.主體研修自主化

自覺的學習行為，是以學習者自身為中心的行為過程。我們引導鄉村小學努力為教師主體研修的自主化創造各種條件，全力促進教師專業成長。

（1） 創造硬件條件。在鄉村小學校舍和師資都非常緊張的情況下，我們引導各學校開辟出專門的教師閱讀空間，配備桌椅，訂閱雜志，為教師提供自主研修與學習的條件。為彌補村小條件的不足，各學校實施圖書流動制度，使教師的自主發展有了硬件上的支持。

（2）催生軟件保障。教師不愛讀書，是教育的悲哀。為促進教師的閱讀行為的習慣養成，各校以團購圖書、開展讀書交流活動、進行閱讀行為測試、教干讀書先行、師生共讀活動、設立固定讀書時間、檢查讀書筆記等各種手段以引領為主，軟硬兼施，使學校的教師閱讀活動走上了快車道。教師自主研修的行為有了了引領與保障。

3.專業發展多元化

教育本身是一件非常復雜的系統工程，教師個體窮其一生也難以處處做到盡善盡美。故而教師的專業發展也應體現多元化，“一專多能”不僅是普通師范生的常態，更應成為大多數教師不斷追求的目標。專，要專得精深；能，要能得精彩。教師應根據自己的智能結構，一方面取長補短，成為普適性人才，以適應多樣化的教育教學；另一方面努力將長處發揮到極致，成為教育教學的專精人才。

（1）多元化的發展需求

世界上沒有完全相同的兩個人，如同世界上沒有完全相同的兩片葉子。從教師個體的發展需求來講，亦不可能存在發展需求相同的兩位教師。即使其最初的發展目標、方向乃至愛好都相同，當他們在專業化的道路上越走越遠的時候，其不同之處也必將越來越多。我們曾對各校40周歲以下的近500名教師進行了問卷調查，尤其是他們的業務發展方向與興趣愛好的項目選擇與內容表述，幾乎沒有找到搭配完全一致的答案。由此可見，多元化的發展需求，是教師專業發展的常態，也是教師專業發展的基本常識。我們的教師培訓部門應努力創造各種條件，引領教師走向不同的專業發展之路。

（2）多元化的量身定制

我們在大量調查研究的基礎上，引導各校為教師個體進行了教師專業發展的量身定制。將必讀書目與選讀書目結合起來，將必修課程與選修課程結合起來，將現場研課與網絡研課結合起來。努力為教師創造更多的發展條件，添置更合適的硬件設施，以促進教師具有更深厚的專業學識，更濃厚的專業興趣，更廣博的發展需求。如在語文學科的培訓中，我們創造性地引入音樂，讓美聲助朗誦；引入美術，讓簡筆助板書；引入形體，讓體態更優美；引入書法，讓板書更美觀……教師可根據自己的興趣選擇參與適合的課堂。這不僅豐富了培訓形式，也為教師的多元發展奠定了基礎。本是激情洋溢的教師，也讓他的課堂上多些溫婉；本是小橋流水的風格，也讓他的課堂上多些剛強；本是情感充沛的教學，也讓他的課堂上理性飛揚。多元化的量身定制，使我們的課堂變得多姿多彩，使教師的發展充滿無數的可能。

3. 多元化的發展評價

評價具有極強的指向性。抓不住評價的杠桿，一切改革都將處于尷尬的境地。教師專業發展的多元化，倒逼學校改進單一的教師評價制度，使評價系統變得復雜而多元，越來越多的教師從中找到成功的快樂，為學校的多元發展奠定了基礎，也為學生的多元發展營造了良好的空間。

（1）學分制管理

對于學校的教師培訓，不再使用以前的強行考核制度，而是允許教師以多元化的選擇，積累學分。我們引導各校設立了一些較為完整的教師進修學時積分系統，對于校本研修一塊的36學時，分成多種考核辦法。參加學校的培訓、教研活動可積學分，指導青年教師可積學分，專業成長閱讀筆記與讀后感可積學分，研討公開課也可積學分……基礎學分為36分，超過基礎學分的部分為獎勵學分，獲得獎勵學分的老師可以優先申請參加更高級別的培訓。學分制管理，有效地達成了教師的多元選擇，促進了教師專業的自主發展。

（2）包容性評價

改變現有的學校中較為單一的評價制度，使用多元的評價系統。不僅肯定教師在教育教學活動中取得的成績，也肯定教師在各類活動中的積極、優異的表現。學校的包容性評價，努力讓每一位教師都能在自己的天地中找到屬于自己的成功的快樂。包容性、發展性評價的實施，使領導眼中有教師，教師眼中有學生，學校整體慢慢呈現良好的發展勢頭，其綜合實力也在不斷提高中。

面向鄉村學校，植根學校現實狀況，從多元智能理論中汲取營養，以發展的眼光看待活生生的人。積極創造各類條件，改善硬件，改革軟件，為教師多元化的專業發展提供了廣闊的成長空間。

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【作者簡介】

侍建偉，1986年7月畢業于江蘇省海州師范學校，1986年8月參加工作，中共黨員，中學高級教師，現任贛榆區教師發展中心副主任。先后獲得“全國推動經典誦讀百佳校長”“江蘇省優秀科技校長”“連云港市優秀教育園丁”“連云港市農村教師突出貢獻獎”“連云港市‘333工程優秀校長”“連云港市教育技術應用先進工作者”“連云港市教學工作先進個人”“連云港市中小學教師培訓先進個人”“贛榆區311名師”“贛榆區教科研先進個人”等榮譽稱號。主持多項省、市級教育教學研究課題結題，數十篇教育教學論文獲獎或發表。