功能漂移與制度整合：研究型大學教師分系列制度改革芻議

陳 平

摘 要：作為大學的兩項核心功能，教學與科研對高深知識的處理方式存在顯著差異，兩者遠非自然的匹配，反而具有相互漂移的趨勢，此即教師分系列改革的制度根源。然而，這種趨勢僅在單個教師有限時空范圍內才具備一定合理性，卓越的教學是科研長期可持續發展的根本保障，所以應通過制度設計整合漂移趨勢。北大清華肩負率先建成世界一流大學的重大使命，瞄準人事制度改革為突破口，學習美國研究型大學的組織制度，以教師分系列管理作為引入準長聘制度的先導基礎，設置教研系列教師為核心職位強化科研與教學的聯結。此項改革應當系統設計配套政策以發揮協同效應，避免“教師分系列”成為“教師分優劣”的制度誘因，避免教師功利評判教學投入、科研不斷擠占教學的學術棘輪效應。

關鍵詞：教師分系列;研究型大學;雙一流;人事制度改革

一、研究背景

在國務院2015年10月頒布的“雙一流”建設方案中，人事制度改革被列為需要突破的四個關鍵環節之一。事實上，人事制度早被許多大學列入重要的改革靶向，而且因為事關教師利益格局調整，被視為大學治理體系改革中“最難啃的一塊硬骨頭”。2013年，黨的十八屆三中全會作出全面深化改革的重大決定，隨后清華大學、北京大學（簡稱清華、北大）主動請纓，希望在國家深化教育領域綜合改革中先行先試。清華堅定選擇人事制度改革來“破局”[1]，而北大提出以人才培養模式創新和師資人事制度改革為全面深化改革的主線[2]。

眾所周知，這兩所中國頂尖的研究型大學在人事制度改革道路上已探索多年。北大2003年的人事制度改革成為當年教育領域熱點問題之首[3]，這次率風氣之先的改革引發了曠日持久的討論甚至爭論。清華在2003年也開始了人事制度改革[4]，采用的是局部試點這種更為穩妥低調的方式。雖然有學者認為北大這次人事制度改革“以失敗告終”[5]，但筆者認為這次改革仍然意義深遠，不僅為當前的改革奠定制度基礎、做好輿論準備、積累行政智慧，北大的特殊地位也使其對其他大學人事制度改革的思想理念和制度設計產生了重要影響與啟發。

兩校從2003年持續至今的人事制度改革有著兩個極為重要的共同點。其一，都將人事制度改革視為推動世界一流大學建設的重大舉措;其二，都有兩個非常關鍵又具體的改革目標：教師分系列管理和準長聘制度（Tenure Track）。北大2014年改革將教師分為3個系列：教學科研并重（教研系列）、教學為主（教學系列）和研究技術為主（研究技術系列）。清華在2014年改革中也將教師分為“教研、研究、教學”三大系列。兩校對教師如此分系列，都是希望將最核心的師資隊伍（教研系列）納入準長聘制度軌道當中。對此兩校的制度設計也大體遵循美國研究型大學慣例：助理教授（Assistant Professor）都為預聘，副教授（Associate Professor）為預聘或長聘，正教授（Full professor）都為長聘。對于預聘期設置，北大為6-8年，清華為2-3個聘任周期（6-9年）。教研系列教師要想預聘期結束后獲得長聘職位必須通過一系列考核評議，否則就必須離職，因此這項改革的關鍵特征被總結為預聘期內的“非升即走”（Up or Out）。

在中國高等教育的分類與等級系統中，在建設世界一流大學的歷史進程中，北大清華占據特殊地位、承載重大使命，其一舉一動都可能產生強大的示范效應。教師分系列管理是引入準長聘制度的先導性基礎工作，與薪酬體系改革一起構成人事制度改革主體內容。雖然不少研究非常關注更加敏感、更為要害的“非升即走”機制，但因“非升即走”過于凸顯預聘期內的競爭壓力，也是北大2003年改革遭遇極大阻力的一個重要原因，并未成為兩校當前改革的“顯規則”，缺乏明確的事實與文本依據，因此本研究著重關注教師分系列管理。

二、相關研究簡要述評與問題聚焦

國內現有文獻中研究“教師分系列管理”的成果尚不多見。王希勤等在2017年的一篇文章在對高校組織架構的分析基礎上，引入了角色和角色識別的概念，進而直接論及“高校分系列人事管理”。該文章認為，高校教職工分為教師和其他人員兩大類別，教師可分為教研系列、研究系列、教學系列和其他系列，其他人員則包括事務人員、決策人員、勤務人員等;在此基礎上總結分角色管理的一些經驗和問題解決思路。[6]令筆者略微意外的是，該文沒有引用一篇參考文獻，也從一個側面證明直接研究教師分系列的成果尚不多見。

雖然如此，仍有一個與“教師分系列管理”內涵非常相關、成果較多的研究主題，這就是“教師分類管理”。實際上在“雙一流”建設方案中有關人事制度改革的條文里就明確提到“積極完善崗位設置、分類管理”。李漢學對我國高校教師分類管理研究做了全面的回顧、反思與展望，將研究歷程分為初步探索階段（1993-1999年）、穩步發展階段（2000-2006年）、反思爭鳴階段（2007-2009年）、全面深化階段（2010年至今），劃分主要依據是政府部門的重大改革政策，例如2000年《關于深化高等學校人事制度改革的實施意見》、2010年《國家中長期教育改革和發展規劃（2010-2020年）》;在階段劃分基礎上總結教師分類管理研究的主要內容、目的、作用、策略、途徑等。[7]潘文華等也對高校教師分類管理進行了綜述性研究，但側重概括教師分類方式及不同類型崗位的職責要求、評價方式，還大致介紹了美國大學的職工分系列方式。[8]俞蕖等幾位北大人事部門工作人員從大學功能使命出發，認為教師分類管理的內部背景是事業單位改革背景下推動人事管理從身份管理到崗位管理的轉變，高校要提升學術職業的競爭性從而增進科研產出;外部背景則是中國大學對世界一流大學（尤其是美國）的模仿和學習，是一種制度趨同或組織趨同的結果;隨后梳理了北大、復旦、上海交大、浙大等幾所高校實施分類管理的操作方式，在此基礎上總結高校教師分類管理存在的問題，諸如考核評估體系滯后、崗位定位不清晰等。[9]王金友等則概括總結了美、英、德高校教師分類方法，尤其介紹美國終身教職制度與教師考核的“非升即走”機制，教師分類管理是與終身教職制度有機結合的制度，呼吁建立真正意義上的非升即走淘汰機制和崗位退出機制。[10]

已有相關研究成果存在三個共同特點：政策導向、實踐導向和問題導向。政策導向是指這些研究主要基于國家教師人事制度的改革背景，解讀改革政策，評析制度設計;實踐導向是指相當部分研究人員直接從事高校人事工作，帶有強烈實踐改進意圖;實踐導向進一步帶來問題導向的特征，即非常關注教師分系列管理中的問題弊端，試圖提出改進建議與思路。

已有相關研究主要關注教師分類管理的人事制度、政策與實踐這些問題表象，缺乏更深層次意義上的分析探究。例如，對于為何要進行教師分系列管理、引入準長聘制度，基本上都歸因于對國外一流大學的模仿學習，或對政府發起的事業單位和高校人事制度改革的貫徹落實。然而，無論是內在的有意識模仿，還是政策制度等外在的形塑制約，任何改革措施都必須有助于實現大學的組織使命，目前對北大清華來說，這就是創建世界一流大學，做出世界一流學術成果，培養世界一流拔尖創新人才。如果對人事制度改革的研究，脫離了大學的組織特性與使命背景，就可能失去最重要的現實依據和理論基礎。

因此，本研究的重點不是解析教師分系列改革的政策內容與制度文本，也不是要反思教師分系列改革的經驗教訓，而是緊扣兩所大學當前所處的歷史方位、發揮的核心功能對大學組織與制度變革提出的嶄新要求，論述兩校為何要如此進行教師分系列改革，再結合一手調查資料，對改革后續影響與效應做出一些理論預測和改進建議。

三、教學與科研相互漂移：教學與研究分系列的制度根源

兩校教師分系列改革的直接目標是要科學、穩妥地將教師歸入三個序列：一部分專心教學，一部分專職科研，一部分則要兩者兼顧。因此從外在看這是在改革師資人事制度，更深層次看則是對大學的核心功能——教學與科研的關系做出因時因地制宜的制度調整。對這一關系的正確處理是影響研究型大學組織制度與治理體系的一個根本性、全局性的問題。

（一）科研與教學相互漂移的分離趨勢

伯頓·克拉克在《探究的場所》中指出，不管怎樣的高教系統，科研需要包含著科研與教學、學習分離的種子，越來越專門化的科研常常要求有獨立的場所;他進一步把科研從教育的環境漂離、教學活動從科研場所拉開的現象稱為“科研的漂移”和“教學的漂移”[11]。導致這種漂移趨勢的根本原因是科研和教學對高深知識的操作方式存在根本區別。科研是在未知領域探索，試圖生產全新的知識，面臨諸多不確定性，還要承擔失敗風險。但教學是傳授已有知識，而且是經過反復驗證、精心篩選、系統整理的高度結構化知識，因此教學是一項相對可計劃、風險低的學術活動。雖然教學是大學與生俱來的功能，但是科研最初卻并不誕生在大學組織內部，而主要依靠科學家在閑暇時間獨立自由的探索。直到19世紀初洪堡開創德國現代大學模式之后，科研和教學才開始被有意識地整合在大學的制度與組織框架內。因此，在歐洲傳統大陸國家當中，至今存在著像法國國家科學院這樣強大又專職的科研系統。可以認為，教學和科研這兩種學術活動近乎與生俱來地傾向于在單獨的組織環境和制度體系中運行。

具體到一所研究型大學內部，也同樣存在科研和教學相互漂移的趨勢。雖然19世紀末期德國大學依靠制度化地統一“教學和科研”而贏得世界聲譽，但彼時的美國大學依然深受紐曼大學理想和英國學院式傳統的深刻影響。留德返美的學者希望在學院基礎上增設潛心科研和研究生培養的組織層級，然而在舊制度上“嫁接”新組織難免障礙重重，于是不得不重新創建大學，由此誕生了美國最早的研究型大學——約翰·霍普金斯大學和克拉克大學。兩校創建之初原本只打算從事科學研究和研究生培養，后迫于生存壓力增加本科生教育層級，由此開創研究生院和本科生院這種雙層組織結構的“立式大學模型”，吸引了大量潛心科研的著名學者，倒逼哈佛等一批歷史悠久的學院增設研究生院。由此，美國的學院才開始擺脫歐洲文科中學水平，并在兩次世界大戰導致國際格局徹底洗牌之后，完全取代德國大學贏得世界一流聲譽。當今美國不但擁有最多的世界一流研究型大學，也擁有眾多頂尖的本科生文理學院，這種發展歷程有力證明了約瑟夫·本-戴維的一個著名論斷：研究和教學只在特殊情形下才能在單一框架內組織起來，遠非一種自然而然的匹配（Natural Match）[12]。

（二）北大清華的制度設計

以北大清華為代表的中國研究型大學，無論是1980年代創立研究生院，還是當下實施教師分系列管理和準長聘制度，主要都是以美國研究型大學為制度模板，試圖讓科研和教學在不同的組織層級內運行;再與諸如院士、資深教授、長江學者、科研基金評審資助等“以科研為尊”的制度深度融合，進一步助推教學與科研在大學內部各自分頭發展的漂移趨勢。

體現這種漂移趨勢的制度安排，就是允許一部分教師將全部精力或大部分精力用于科研，依靠科研基金和學術發表在大學中取得立足地位;另一部分教師或由于科研稟賦不足，或由于職責要求與精力所限，難以在科研上有所作為，“迫于無奈”地將主要精力用于本科生的專業基礎課、實驗技能、公共課等教學工作當中，依靠教學工作量和難以直觀量化評價的教學質量在研究型大學中安身立命。由此，在研究型大學中的教師逐漸發展演化為科研型教師和教學型教師。

清華大學在承擔大量公共基礎課和通識教育課的人文學院、理學院、體育部等教學單位，設立教學系列崗位，鼓勵教師安心基礎課教學，改進教育教學方法，這就是為專心教學的教師設計適合的發展路徑與保障制度。雖然兩校的改革者甚至大部分教師都將科研置于價值系統的頂端，但是并未一刀切地讓所有教師的生涯發展都聚焦于科研，這是一種尊重歷史、尊重現實、審慎務實的制度設計。

四、教學與科研的制度整合：教學研究系列的使命要求

雖然教學和科研具有相互漂移的分離趨勢，但是大學終歸不是純粹的科研機構，教學才是其與生俱來并延續至今的職責使命。正因如此，有學者認為就大學歷史的發生邏輯而言，本科教學是大學之所以成為大學的題中之義，這可以說是大學的“政治正確”，根本不容置喙。[13]根據《高等教育法》，實施本科教育是大學確立合法性的必然要求。然而作為世界一流大學的標桿，美國頂尖研究型大學的本科生教學在相當長的歷史時期里都不容樂觀，甚至到了1998年博耶本科教育委員會發布的報告仍然認為美國研究型大學的本科教育常常是失敗的，而且還在繼續衰落[14]，所以在美國研究型大學的倫理道義與行動現實之間長期存在悖論。作為我國創建世界一流大學的領頭雁，北大清華既要學習美國研究型大學的先進經驗，也要對這一悖論背后的根源問題時刻保持清醒的認識并努力避免再入沉疴，因此必須通過精心設計的制度對教學與科研之間的分離趨勢加以彌合。為此，再對“教學和科研”的關系問題進行理論探討或價值澄清恐怕都于事無益，必須重新審視當下中國研究型大學學術生活的現實與事實。

北大清華每年各自招收的三千余名本科生毫無疑問是同齡人當中天資稟賦最突出的關鍵少數。然而，縱觀各類大學排名系統，美國一流研究型大學幾乎占據了全世界前百名的半數席位，再加之適齡人口的規模與結構差異巨大，沒有任何一所美國研究型大學能夠錄取到北大清華這些稀缺的本科生。更何況中國還沒有諸如威廉姆斯學院這樣眾多潛心于本科教學的精英學院。在中國人共享的價值觀念里面，北大清華不僅要成為世界一流的研究型大學，還理所當然提供最優秀的本科生教育，否則就是對國家才智精英的耽誤和浪費。僅憑這一理由，兩校就絕不能因為所謂科研與教學之間的矛盾就忽視本科生教育教學義務。但是問題的癥結在于，對這樣一群天資卓越的本科生的教學工作僅憑“教學系列”就足夠了嗎？答案顯然是否定的。

一方面，單從本科生教學的自身需求來看，如果只由很少從事科學研究的教學系列教師承擔，傳授的基礎知識體系的更新速度就會相對較慢，與科學研究的前沿需要脫節。在21世紀的今天，以信息技術和生命科學為典型代表的知識領域更新換代速度，是19世紀德國大學倡導“教學科研統一”的時代不可同日而語的。必須要有走在科研最前沿的教師，按照適合本科生的知識結構與學習方式，教授兼具系統性和前沿性的基礎課程。另一方面，全球科研事業發展至今，早已不是僅憑科學家的個人能力與精力就能有所成就的時代，必須要有團隊協同、交叉融合、集體攻堅，而學生（包括研究生）早已不是簡單被動的知識接受者，還是科學研究中大量基礎工作的實際承擔者，甚至是一部分開創性研究的最早探路者。

一旦重新研判當下研究型大學學術生活的現實狀況與未來趨勢就會發現，教學和科研相互分離的發展趨勢，只在單個教師有限的時空范圍內才具備一定的合理性。一旦將教學和科研置入整個研究型大學甚至是一個國家的科學事業長期可持續發展的時空環境中加以審視，就會發現教學與科研在組織制度上的分離不僅不利于教學，也無益于科研。

兩校要率先步入世界一流，并力爭在國家實現社會主義現代化的時期進入世界一流大學前列，這是一個相當長的歷史時期，需要一代又一代的師生接續奮斗方能實現。因此在這樣的歷史方位下推出教師分系列改革，必須要對教學與科研相互漂移的分離趨勢進行制度整合，這就是“教研系列”設置的根本原因。

清華明確人事制度改革的目標之一，就是要通過制度設計和機制保障，激勵廣大教師積極投身人才培養;北大為教研系列明確規定了課堂教學工作量。筆者通過實地調查還發現，有的理科院系中原來從不參與本科教學的教師（例如研究所、國家重點實驗室等實體機構的科研人員），其人事關系被重新編入學系和教研室，開始投入到本科教育教學工作當中。

五、結論與討論

（一）重塑大學價值觀念體系，發揮政策協同效應，避免“教師分系列”演變為“教師分優劣”

無論是研究型大學本身，還是內部的學科與教師，一流的聲望都主要建基于科研成就，由此形成“以科研為尊”的價值體系。北大清華在教師分系列改革中，明確將教研系列界定為核心職位，與之相對的教學系列則是基礎職位，研究技術系列為支撐輔助職位，這實際上也是在重塑大學的價值觀念體系：最優秀的教師既是學術專家，也是教學精英。如此重塑和定位合乎情理，但是一個潛在的可能是，三類教師的職責定位可能長期演變為教師優劣等級的劃分依據。在分系列改革以前，那些長期從事教學、很少進行科研的教師已經在職稱職務晉升、薪酬福利待遇方面處于不利境地，改革后他們的職責定位則被進一步制度化、標簽化，這顯然是違背改革初衷的一種非意圖性后果，對此應該保持警醒。

任何改革都是系統工程，單一制度難以發揮效用，反倒可能帶來牽一發動全身的意外鏈鎖反應。就像準長聘制度顯著增加了教師競爭壓力，必須配套更具競爭力的薪酬福利才能推行一樣，要想教師分系列制度改革取得預期成效，避免演化為“教師分優劣”的制度誘因，需要一系列的配套制度發揮協同效應，為教學系列和研究系列構建富有吸引力的發展通道和激勵機制，重塑有利于這一部分教師的輿論氛圍與價值體系。

（二）探索教學系列和研究系列的合理比重，避免成為改革權宜之計

前文論及，設置教學系列和研究系列是尊重歷史和現實的一種審慎理性的制度設計，這個歷史與現實就是現存相當數量的教師并不適合或并不愿意進入準長聘軌道，必須要為他們留出發展空間。清華將這種策略稱之為“存量改革”，而非“新人新辦法、老人老辦法”這種看似穩妥有效、實則保守被動的“增量改革”。

教研系列教師的確應該成為一所大學的核心師資隊伍，但并不意味著教研系列的比重可以無限制擴張。如果改革若干年后所有教師都是教研系列，決不能說是改革取得了終極勝利，更可能是倒退回了原初狀態，而當前設置的教學系列和研究系列就淪為權宜之計罷了。無論是經驗還是理論都強有力地證明，在一所頂尖的研究型大學可預見的未來，始終需要一部分教師專心于教學、一部分潛心研究，目前尚不明確的只是各自的合理比重。為此，教師分系列改革初步完成之后，非常有必要認真研究教學系列和研究系列的崗位職責內涵與核心價值，確定兩個系列的合理比重，讓他們都成為建設世界一流大學不可或缺的寶貴師資。

（三）統籌規劃本科生與研究生教學，避免本科教學補貼科研

在日常話語體系中，教學經常被等同于“本科生課堂教學”。實際上在北大清華這樣研究生規模遠超本科生的研究型大學里（本研比約1/1.6），課堂教學依然是研究生培養必不可少的環節，而且本科生培養也不僅靠課堂教學，很可能還參與科研，因此本科生與研究生培養工作的界限并非涇渭分明。然而，崇尚科研的教師通常都只喜歡教授研究生，因為這個知識層次上，研究和教學可以更好地互利促進。教師分系列改革應該統籌安排研究生和本科生教育教學，既不應將教學局限于本科生課堂教學，更不宜用研究生教學取而代之，否則憑借增量資源和薪酬激勵推動的教師分系列改革就成為以兼顧教學的名義變相“補貼”科研。

鼓勵教研系列教師指導本科生適當提前參加科研或科研訓練，有助于激發他們對本科生教育投入的積極性，實際上許多美國研究型大學做出了富有成效的探索嘗試，例如MIT的“本科生研究機會計劃”、加州理工學院的“本科生暑期研究伙伴”[15]。在中國也有諸如“大學生創新性實驗計劃項目”這樣激勵本科生參與科研的做法，只是制度化、規范化程度有待提升。

筆者在調查中還發現一個值得重視和研究的現象。教師分系列改革后，一些只帶研究生的教研系列教師被重新編入學系和教研室，顯著增加了本科教學的師資供給，但一些院系的本科招生規模已經穩定多年，本科教學需求并未顯著增長，由此導致一些教研系列教師“無課可教”，甚至為滿足教研系列必須參與教學的要求，個別院系暫停設置教學系列教師。對此，筆者認為“無課可教”只是一個短期存在的偽命題，應該通過增加小班課、研討課、PBL教學、翻轉課堂、深度輔導咨詢等途徑，系統優化改進本科教育教學的組織方式與課程設置，處理好基礎性與前沿性的關系。也可以引導不同老師在不同班級講授同樣的課程，引入本科教學競爭機制，開展教育教學方法的研討與實驗研究，借此將解決“無課可教”的尷尬轉化為提升教育教學質量的有效途徑與改革契機。

（四）始終旗幟鮮明地整合科研與教學，避免學術棘輪效應

在北大清華，科研的重要性早已深入人心。然而實施教師分系列和準長聘制度之后，新的教研系列教師對教學的真正重視程度與實際投入水平較之改革前是否有所提升？這是一個非常值得專門研究和評估的重要問題。實際上有研究發現中國高校以往的人事制度改革，非但沒有促進教學與科研的整合，反倒是不斷強化科研的優勢地位，加劇了教學與科研的沖突。[16]所以我們不應理想化地認為，進入新體制的教研系列教師就會更加主動重視教學，或者簡單化地認為“科研的優勢”會自動溢出為“教學的優勢”。隨著教研系列教師通過預聘期考核，其科研水平提升、學術影響擴大，需要投放到諸如項目基金申報、課題論文評審、各類人才稱號評選等工作上的精力也會逐漸增大，因此在研究型大學中經常發現，教師職稱越高，投入教學精力越少。甚至有學者認為無論是物質待遇還是精神層面，科研帶來的回報都遠大于本科教學，導致科研擠占教學的趨勢不可逆轉[17]，所以有學者將這種現象形象地稱之為“學術棘輪效應”（academic ratchet effect）[18]，改革者對此應當有所認識。

通過明確的課時要求將教研系列教師“推”上講臺，只是完成了改革第一步，因為教學工作量可以監控和量化，但是對最寶貴的時間精力與注意力分配的主動權始終掌握在教師本人手中，而且難以監控與評價。對此，系統改進教學工作的考核評價方式是最容易想到的舉措，但是從長遠來看必須要轉換教師價值觀念和思維慣性，對此北大已經做出了有益的探索。從2016年秋季入學開始，本科生可以在學部內自由轉換專業、全校自由選課[19]，這實際上是讓學生“用腳投票”的方式給那些不重視本科生教學的院系和教師施加壓力。要知道，北大的本科生已經是本校可能招到的最優秀的研究生生源，從長遠來看忽視本科生教學就會削弱研究生生源質量，進而對科學研究帶來不利影響。所以但凡有遠見的教研系列教師都應全身心地投入本科生教學當中，積極參加挑戰杯、大學生創新性實驗計劃項目等本科生培養工作中，甚至是參加本科生文化素質與思想教育活動，從而增強對優秀本科生的吸引力與影響力。

唯有如此，讓教研系列教師發自內心地熱愛、重視和投入教學工作，真正認同在當今時代“教學與科研統一”的思想依然有著強大的生命力和現實意義，避免不合理的考評機制誘導教師功利地評判當下的教學投入，由此才能讓教師分系列管理成為助推世界一流大學建設不可或缺的一個制度構件。

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