日本高校服務學習初探

苑璞 童曉芳

摘 要：近年來，日本參加服務學習教育活動的大學生數量日益增多。學生參加服務學習，一方面，可以為當地教育發展作出貢獻；另一方面，有利于學生鞏固理論知識，并將所學知識與實際生活相聯系，提升學生能力。因此，實行服務學習的教育活動是社會共同的期待。

關鍵詞：日本；服務學習；區域發展

一、日本服務學習興起的背景及發展歷程

（一）興起背景

近年來，日本高等教育機構越來越注重培養學生的學習能力、“社會人基礎力”①（社會人基礎力）等通用能力。日本中央教育審議會于2005年發布的《我國高等教育未來的展望》（我が國の高等教育の將來像（答申））報告中指出，要培養“不僅具備本專業的專業知識，而且具有廣泛的教養，保持較高的公共性和倫理性，能根據時代變化積極為社會發展作出貢獻，具備促進社會發展所擁有的素養”的公民[1]。由此，培養具備上述素養的大學生成為日本高校課程的重要使命。日本許多高校逐漸開始從以教師為中心的傳統知識傳授型學習向以學生為中心的問題探究型學習轉變，如推進項目型學習、服務學習、合作學習、體驗學習等[2]。

在上述學習方式中，服務學習備受關注。服務社會作為高校的職能之一，要求高校對區域社會的發展作出一定貢獻。其中，地方性大學在促進區域社會發展方面被給予厚望[3][4]。因此，服務學習作為高校和區域社會合作的教育實踐方式之一，逐漸在日本興起。

近年來，勞動力市場越來越重視人們的基礎學習能力、專業知識、交際能力、執行能力等，剛剛步入職場的年輕人的“社會人基礎力”尚有所欠缺，日本高校畢業生頻繁跳槽，學生自身能力與用人單位要求的能力不匹配的現象日益嚴重。“社會人基礎力”是一種在成長過程中應逐漸具備的能力，然而家庭和當地社會對這種能力的培養尚未達到日本社會要求的水平。日本社會調查顯示，約有40%的大學生在大學期間不參加社團或課外活動。因此，為豐富高校大學生的學習生活，豐富高校課堂，加強學校教育內容與社會實際問題的聯系，日本的服務學習開始發展。

（二）發展歷史

20世紀90年代后半期，日本高校開始引入服務學習教學模式，并于2000年后逐漸普及。2001年，日本高校審議答詢報告《全球化時代中大學應該有的狀態》（グローバル時代に求められる高等教育の在り方について）指出，各高校應該開設能為社會作出貢獻的志愿者類教育課程，同時為學生提供國內外的實習機會。2002年，日本中央教育審議答詢報告《關于推進青少年志愿服務和體驗活動的方案》（青少年の奉仕活動·體験活動の推進方策について）提出，高校作為實施正規教育的活動場所，應積極推進學生自發組織的志愿者活動學分認定工作。2007年，中央教育審議會答詢報告《面向本科課程教育的再建構》（學士課程再構築にむけて）指出，服務學習作為一種本科課程學習中較為有效的體驗式學習方式，值得推行。早稻田大學、國際基督教大學、立命館大學等均為較早推行服務學習活動的高校。

2010年，日本學術會議答詢報告《保證大學各個專業應有的質量》（大學教育の分野別質保証の在り方について）指出，在大學生教養這一章節中，從培養市民教養這個視角出發，論述了服務學習的重要性。2012年，中央教育審議答詢報告《促進大學教育質量的轉變 開創新未來》（新たな未來を築くための大學教育の質的転換に向けて）提出，為了促進學生主體的學習積極性，大學應該開設服務學習等實踐活動課程。2013年4月，日本開始推進大學社區中心事業②，同年5月，教育復興會議發布了《今后大學教育應有的狀態》（これからの大學教育等の在り方について）。2014年12月，產業創新工作會議發布了《從創新觀點來看待大學改革的基本理念》（イベーションの観點からの大學改革の基本的な考え方），該報告指出，要強化日本國內公立大學的功能，包括知識產出的強化、創新能力的強化、人才培養的強化等。2015年6月，文部省在《國立大學經營力戰略》（國立大學経営力戦略）中強調，教育支援的重點領域之一是要加強大學對區域社會發展的貢獻。

二、日本服務學習的分類

日本的服務學習大致可以分為以下兩類。

第一，作為初年次教育③和教養課程中一環的服務學習，如立命館大學開展了促進地區經濟發展的服務學習[5][6]、廣島經濟大學的運動館項目[7]、早稻田大學平山郁夫紀念志愿者中心[8]。2014年，熊本縣立大學將《新熊本學：熊本的文化、自然和社會》作為初年次教育項目，要求學生基于對熊本縣文化、自然、社會的理解，突破專業框架，認識和發現研究課題。熊本縣立大學作為該地區建設的關鍵力量之一，提出要和當地民眾共同培育能夠幫助解決區域發展問題的人才，為此開展了服務學習項目。

第二，作為專業教育一環而進行的服務學習。專業教育是由專家團體在集團內部進行的一種教育模式。雖然這種教育模式能夠培養創造性，但培養出來的人才的視野不夠開闊。為此，學校教育課程開始引入服務學習教學模式，如明石高專的區域貢獻項目、培養護士的服務學習[9]、培養手語翻譯者的服務學習項目[10]等。

三、日本服務學習與區域發展之間的關系

（一）區域發展機制推論

為了闡述學校和區域發展之間的關系，有必要對區域發展機制進行推論，圖1從區域發展的三個重要因素展開推論。

1.經濟力

雖然當地居民對源于幸福感等精神層面的區域活力較為滿意，但是為了提高生活品質，地區的經濟力需要注入新的活力。經濟力中需要涵蓋是否在此區域中存在有吸引力的區域資源。

2.活力

地區發展的活力主要包括兩點：一是具有能夠肩負區域發展的關鍵領導人物，即人的要素；二是具有能夠促進地區發展的內在的、原本的精神動力。

3.持續力

地區發展不能僅靠短暫的成功來維持，而是要謀求區域發展的可持續發展能力，較小的人口波動和穩定的收入來源，能夠促進地區的可持續發展。

上述三點并不是獨立存在的，如學生志愿者團體參與到地區發展中，雖然可能不會產生較為明顯的經濟效果，但能強化地區發展的內在精神力量，提高地區發展的活力和可持續發展能力。

（二）服務學習與區域發展之間的關系

20世紀以來，日本各高校普遍關注高校對區域社會發展的貢獻能力，注重將高等教育科研成果運用到區域社會發展過程中，各高校紛紛舉辦各種形式的講座，制定和完善旁聽制度，積極發揮大學作為知識產出資源庫這一作用，不斷促進日本的整體發展。在這一過程中，學生的服務學習能夠向地區提供大學特有的人力資源和知識資源，參與地區發展的青年人才為當地發展注入新的活力，同時也使青年一代對地區發展中存在的問題有更深入的了解。

各高校在推行服務學習時，高校的辦學理念、辦學方針、辦學特色能在地區支援活動中得到充分的體現。首先，能夠培養學生的公民素養。大學在與當地合作過程中幫助解決了當地社會發展過程中出現的問題，增強了學生的社會責任感，進而能夠培養出具有高度社會責任感的公民。其次，能夠加深學生對專業知識的理解。學生將課堂上所學的知識充分運用到地區發展中，從而使學生體會學習的意義，感受學習的樂趣，激發學習欲望和上課積極性。最后，在學習空間方面從在教室中學習擴大到在區域社會中學習，不斷拓寬學生視野，積極做到知行合一。總之，實行服務學習能夠提高高校對區域發展的貢獻力度，通過充分利用大學知識和人力資源，幫助區域社會解決發展中存在的問題，在這一過程中也提高了高校的知名度。

四、服務學習的積極影響

（一）學生層面

1.在初年次教育和教養課程方面的教育效果

第一，使學生獲得自信。通過參與一系列的志愿活動，學生能夠感知區域社會對大學生的評價[11]。研究表明，通過服務學習，學生的自尊和自我效能感得以提高[12][13][14][15][16]。第二，激發學生的學習動機[17][18][19]。約翰（John）曾以1249名學生為研究對象對他們的英語能力進行調查，研究發現，學生參加志愿活動等課外活動的次數，會對他們的能力產生不同程度的影響，而服務學習能夠使學生明白學習知識的意義，增強學生的學習動機[20]。第三，提高學生的能力。具體來說，參加志愿活動能夠提高學生的生活技能和學術能力[21]，與他人構建良好的人際關系[22][23]，提高學生的交際能力和領導能力[24][25]。第四，獲得市民素養。服務學習不僅使學生了解當地的文化和歷史知識[26]，而且能提高學生的社會責任感和服務他人的意識。[27][28][29]

2.在課程方面的教育效果

第一，獲得專業技能。例如，熊本縣立大學的學生為了加強對該地區的宣傳，需要制作宣傳影片，在制作過程中，學生的攝影技術得到了培養和提升；在參與護工志愿活動中，能夠獲得專門的護理知識和技能。第二，提高交流能力。隨著全球化的發展，學生需要面對的是一個需要和不同文化背景的人一起工作學習的時代，服務學習要求學生具備和不同文化和價值觀的人以語言為媒介進行溝通和交流的能力，在這一過程中學生的交流能力得以提升。第三，重新審視相關專業和技能。例如，學生通過在醫院的不同部門工作，對護士這個職業、對這一工作群體對社會所作出的貢獻有了更為清晰和明確的認識。[30][31]

（二）高校層面

一方面，服務學習的引入，使得大學服務社會的功能得以實現，教育活動和區域貢獻之間的聯系不斷加強。另一方面，服務學習促進了學生學習成果的轉換，保證了大學的教育質量。

（三）區域社會層面

第一，服務學習為當地發展注入了新的人力資源。一方面，當學生作為一種年輕的勞動力參與區域發展時，一些原本由于人才不足無法執行的計劃得以執行[32]。另一方面，在面對區域發展問題時，僅依靠當地居民可能無法產生一些新想法，高校學生的加入能夠為解決當地發展過程中的存在問題提供新的思路。第二，加深當地居民對本地區的了解。具體來說，當大學生針對本地區的文化進行宣傳時，當地居民對本地區文化的理解也得以加深；居民和學生能夠共同參與到開發區域資源當中。

注釋：

①社會人基礎力：在企業和組織中，和不同人一起工作所具備的基礎能力，由前行力、思考力和團隊合作能力3部分（12個要素）構成。前行力包括主體力、推動力、實行力；思考力包括發現課題力、計劃力、創造力；團隊協作力包括表達力、傾聽力、靈活力、狀況把握力、規律力、抗壓力。企業用社會人基礎力來招聘新人和評價現有員工，大學教育中也逐漸引入這一概念。

②大學社區中心事業：大學支援地方發展的活動（「地（知）の拠點」整備事業/大學COC事業）。

③初年次教育：以大一新生為教育對象而進行的新生入學教育，內容包括報告的寫法、辯論、文獻檢索、溝通能力等大學要求掌握的基本技能和基本生活態度。這一概念于20世紀70年代從美國的高等教育部門引入日本，現在日本很多學校都在實行這種教育。

參考文獻：

[1]我が國の高等教育の將來像（答申）[EB/OL].http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/05013101.htm，2005-01-28.

[2]中里陽子，吉村裕子，津曲隆.授業時間內の學生支援活動による學生の成長メカニズムに関する予備的研究 （永尾孝雄教授退職記念號）[J].アドミニストレーション，2015（21）：91-110.

[3]文部科學省（2012）大學改革実行プラン. [EB/OL].http：//www.mext.go.jp/b_menu/houdou/24/06/1321798.htm，2014-11-02.

[4]文部科學省（2013）地（知）の拠點整備事業. [EB/OL].http：//www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/coc/， 2014-11-02.

[5][19]木村充，河井亨.サービス·ラーニングにおける學生の経験と學習成果に関する研究—立命館大學「地域活性化ボランティア」を事例として[J].日本教育工學會論文誌， 2012（3）：227-238.

[6]河井亨，木村充.サービス·ラーニングにおけるリフレクションとラーニング·ブリッジングの役割：立命館大學「地域活性化ボランティア」調査を通じて[J].日本教育工學會論文誌，2013（4）.419-428.

[7]木村充，中原淳.サービス？ラーニングが學習成果に及ぼす効果に関する実証研究—広島経済大學？興動館プロジェクトを事例として[J].日本教育工學會論文誌，2012 （2）：69-80.

[8]兵藤智佳，巖井雪乃， 西尾雄志. 世界をちょっとでもよくしたい ： 早大生たちのボランティア物語[M]. 早稲田大學出版部，2010：3.

[9]松谷美和子，田代順子，香春知永.看護教育法としての「サービス·ラーニング」実踐研究文獻レビュー[J].聖路加看護大學紀要，2004（30）：31-38.

[10]Monikowski C，Peterson R.Service Learning in Interpreting Education[J].Sign Language Interpreting & Interpreter Education，2009（1）：188-208.

[11]桜井政成，津止正敏編著.ボランティア教育の新地平 ： サービスラーニングの原理と実踐[M].ミネルヴァ書房，2009：10.

[12]馬場由美子，島かおり，大宅顕一朗.學生のボランティア活動と社會的スキルの変化に関する一考察（佐賀短期大學）[J].永原學園西九州大學？佐賀短期大學紀要，2006（36）：155-162.

[13]Cram S B. The Impact of Service-Learning on Moral Development and Self-Esteem of Community College Ethics Students[D].The University of Iowa，1998.

[14]Galindo-Kuhn， Roseanna；Guzley， Ruth M. The Volunteer Satisfaction Index： Construct definition， measurement， development， and validation[J]. Journal of Social Service Research， 2001（1）：45-68.

[15]Allen M. Omoto，Mark Snyder，Steven C. Martino. Volunteerism and the Life Course： Investigating Age-Related Agendas for Action[J].Basic & Applied Social Psychology， 2000（3）：181-197.

[16]Reeb R N， Katsuyama R M， Sammon J A， et al. The Community Service Self-Efficacy Scale： Evidence of Reliability， Construct Validity， and Pragmatic Utility[J]. Michigan Journal of Community Service Learning，1998（5）：48-57.

[17][21][27]Alexander W. Astin，Linda J. Sax. How Undergraduates Are Affected by Service Participation[J].Journal of College Student Development，1998，39（3）：251-263.

[18][28]Jones S R.Wheres the Learning in Service-Learning？[J].American Secondary Education，2001（3）：29.

[20]P John.The Contribution of Volunteering， Trust， and Networks to Educational Performance[J].Policy Studies Journal，2005（4）：635-656.

[22][29]Steven， S. N.Service-learning， Personal Development， and Social Commitment： a Case Study of University Students in Hong Kong[J].Adolescence，2006（161）：165-176.

[23][24]橋本由紀子.日本の高等教育機関における「サービスラーニング」が學生に與える教育効果について[J].吉備國際大學研究紀要.社會福祉學部，2010（20）：19-29

[25]津止正敏，足立陽子編著.大學生とボランティア：ボランティアケーススタディ2[M].立命館大學人間科學研究所，2004：131-143.

[26][30]White S G， Festa L M， Allocca P N， et al.Community Service-learning in an Undergraduate Psychiatric Mental Health Nursing Course[J]. Archives of Psychiatric Nursing，1999（5）：261-268.

[31]Hales A.Service-learning within the Nursing Curriculum[J].Nurse Educator， 1997（2）：15.

[32]Narsavage G L， Lindell D， Chen Y J， et al. A Community Engagement Initiative： Service-learning in Graduate Nursing Education[J].Journal of Nursing Education， 2002（10）：457-461.