“進而不顧其安”是師德問題

彭燁

【摘要】 “進而不顧其安”是實質上是師德有問題，不按教育教學規律施教，對學生個體生命發展的傷害，對人的生命性的漠視。有基于此，教師在教學過程中要把握課堂教學進度，重視課堂學習接受度，進一步提高課堂效率。

【關鍵詞】 教學進度 課堂效率 師德

【中圖分類號】 G635.1 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2018）05-217-01

教育經典《學記》中講到教學失敗的原因吧：今之教者，呻其占畢，多其訊，言及于數，進而不顧其安。使人不由其誠，教人不盡其才。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業，其去之必速。意思是：意思是現在的教師，只知道照著課文誦讀，多是尋問難解的問題，且發言急速而頻數快虐，只照自己教法教學，不顧學生是否領悟接受，就不能使學生安心樂學。如此教學，學生就不能竭盡其誠求學，不能使學生的素質和才能得到充分的發展。教師違背教學原則，采用不合理的教學方法，那么學生也就不能依順自然的道理有所進步。以致于，學生厭惡學習，怨恨其師，只覺得學習得苦不堪言，卻不知道學習可以獲益終身，即使勉強結業，也必然很快就忘得一干二凈了。

當前“進而不顧其安”，趕教學進度，不顧學生接受程度嚴重影響了學生學習質量，不按教育教學規律施教，對學生個體生命發展的傷害，對人的生命性的漠視，實質上是教師師德有問題。有基于此，教師在教學過程中要把握課堂教學進度，重視課堂學習接受度，進一步提高課堂效率。簡言之，即課堂效率=教學進度×學習接受度。當前課堂教學中，教師不是調節自己的教學進度去適應學生的學習接受度，而是要求學生去適應自己的教學進度，大多數學生經過短期的掙扎之后，最終就會因為教學進度超過了學習接受度而放棄聽課。在這種情況下，教師很少反省自己的教學進度，更多時候是把學生放棄聽課歸責為學生學習態度不端正或者學習能力不佳。

很少有教師會認為學生厭學或者上課調皮是自己教學進度太快所致，因為自己的教學進度是教學大綱規定的，是事先就設計好了的，因此這是科學的，應該是對的，即使不對，也不是自己可以改變的。更重要的是，對教師來說，保持一定的教學進度，是開展課堂教學的起碼任務。這就意味著教學進度是否完成是工作態度問題，而教學是否有趣或者是否有效則是能力問題。

大家知道，搞理論研究的人經常說“教師主導，學生主體”，這句話讓教師困惑不已，在課堂教學中究竟誰應該是主體？我當時的回答是：最后誰上考場，誰就是真正的主體；誰不上考場，誰就只是課堂教學的組織者與輔助者。這就意味著，課堂教學真正的主體是學生而不是教師，教師非常努力，但學生不參與，那么課堂教學的效果仍然為零。在課堂教學中，具有真實教育意義的是學生的學習，教師的教學只是學生學習的助推劑。換句話說，教師的主導只是服務于學生主體學習的一種方式而已，在沒有教師主導的情況下學生的學習也會有教育意義，只是有可能沒有這么大而已。因此，評價一堂課優劣的標準，從目標的角度來看，應該是學生的學習接受度，而不是教師的教學進度。

不管老師上課講了多少知識，也不管是怎么講解知識的，最終的判斷標準應該是學生接受了多少知識。不過學生接受了多少知識，既受教師的教學活動影響，又受學生自己的學習活動影響。正因為如此，教師往往專注于搞好自己的教學活動，而忽略教學活動可能產生的學習結果。因為即使由于自己的忽略而限制了學生的學習接受度，也可以把這個責任轉嫁給學生。但是如果自己的教學活動都沒有搞好，那就只有自己獨自承擔責任了。

毋庸置疑，教師的本職工作并不是追趕教學進度，而是提高課堂效率，讓學生的學習結果更理想。決定教學進度的因素有很多，比如教學大綱、教材設計，還有學校或者教育行政部門統一的教學進度要求等等，但這些只是影響因素，真正決定教學進度的應該是學生的學習接受度。事實上，如果教師的教學進度很慢，那學生的學習接受度肯定就高，如果一堂課就講一個較淺的知識點，那學生的學習接受度肯定是100%；如果教師的教學進度很快，再聰明的學生學習接受度也會降下來。可問題在于，教師們普遍認為，教學進度是一個必須完成的指標，每堂課的教學進度都必須百分之百地完成，這是上好課的前提，也是當好一位教師的前提。于是，當所有課堂的教學進度都為100%時，學生的學習接受度就普遍降下來了。學生學習接受度的下降，最直接的影響是降低了課堂效率，但更重要的是學生普遍感受不到學習的成就感，最終喪失了學習的興趣與信心。

總之，要提高課堂效率，就是要結合校情、班情、學情，把握教學進度和學習接受度，遵循師道，彰顯師德，因材施教，安教樂學，做到“進而顧其安”，在具體的教育教學行為中涵養良好的師德。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]高時良.《學記》，人民教育出版社2016.3，113-118頁.