批注閱讀 回歸文本對話

摘 要：批注閱讀是一種高效化的文本閱讀形式，集合了讀與寫、思與悟的閱讀過程。在小學語文閱讀課的教學中，教師引導學生進行批注閱讀，能夠讓他們與文本的對話更深入。因此，教師在教學中要引導學生基于文本內容進行批注閱讀，讓批注閱讀回歸文本主旨、回歸文本重點、回歸文本思考。這樣，才能有效地發揮批注閱讀在文本對話中的功能。

關鍵詞：批注閱讀；個性化；文本對話

中圖分類號：G623.2

文獻標識碼：A

收稿日期：2018-02-06

作者簡介：黃峰攀（1970—），女，福建莆田人，福建省莆田市城廂區溝頭小學校長，一級教師，專科，研究方向：小學語文教學。

批注式閱讀就是學生、教師、文本之間對話的一種重要形式。批注式閱讀，讓課文批注成為系在學生和文本之間的一條彩帶，為生本之間架起一座真誠對話的橋梁。其實，批注式閱讀一旦介入文本，圈點出閱讀者學習心得或疑難，就成了課堂生成的寶貴教學資源[1]。那么，如何指導學生進行批注式閱讀呢？

一、認準批注符號，有的放矢閱讀

批注有兩種形式：一種是表意符號，一般用橫線、波浪線、著重號、三角形、括號、問號等，對一些重點或疑惑用簡單的表意符號在文本中直接注明，這種方法簡單易用，深受小學生歡迎；另一種是寫短語，就是在讀到某詞、某句或某章節時，用一兩個詞或一兩句話把自己的感悟或者疑惑寫在文本空白處，以利于請教別人、與同學交流，或便于以后復習時引起注意。讓學生明確批注符號、弄清使用方法、養成批注習慣，這是批注閱讀的第一步。批注符號一般有以下幾種：橫線“ ”表示優美的詞語；三角形“△△△”表示有所頓悟、極其重要的地方；波浪線“﹏ ”表示精彩語句；雙橫線“”表示點明中心、啟示教育人的地方；問號“？”表示有疑惑的地方；著重號“...”表示關鍵詞；感嘆號“！”表示贊同或者滿意；等等。教師只有經常進行批注練習，讓學生明確批注符號及其作用，批注閱讀才能順利進行。

二、關注導語提示，明確文本要點

新教材靈活地在每一組課文前安排了單元導讀，在部分課文前安排了閱讀提示，課后提出了思考題，或者在課文中的某個地方以學習小伙伴的身份，用“吹泡泡”的形式表達出一些感悟。這些都是為了引導學生在閱讀時應重點理解哪些問題、內容知識以及某些應著重思考的詞句；或用感悟性、點評性的詞語作為批注語，提醒學生注意相應的內容；或者引導學生揣摩其遣詞造句之精彩；或者引導學生展開聯想；或者讓學生了解文章之表達方法……其實，文中這些小泡泡，既可作為學生寫批注的提示或范例，又可進一步引導學生走進文本，讀書思考。日常閱讀教學中，教師要充分利用這一學習資源，引導學生在相應的地方寫批注。

例如，在教學人教版四年級上冊《觀潮》一文時，在第四自然段旁邊有一個“泡泡”：“我仿佛感覺到了那種壯觀的景象。”其用意是提醒學生，應注意段落中精彩的描寫。所以我讓學生用著重號“...”標出“水墻”“千萬匹”“齊頭并進”“浩浩蕩蕩、山崩地裂”等詞語，并用批注式短語在文本空白處寫出自己的體會，如“水墻，形象地說明了浪頭之高，范圍之廣，太壯觀了！”或者“用浩浩蕩蕩、山崩地裂來形容大潮來時的巨大聲響，真是氣勢非凡，十分壯觀！”之類的批注。如此一來，教師進一步引導學生將批注寫得既有深度又個性化、多樣化。

閱讀應注重領悟，唯有標出精要處，才能有的放矢、各個擊破。批注，就是為此而設立的。每篇略讀課文的前面有“閱讀提示”，精讀課文的后面有“課后思考題”，這些地方都可以引導學生自主批注、自主思考和自主探究。例如，在教學人教版三年級下冊《夸父追日》一文時，教師可以根據閱讀提示，引導學生作批注，用“﹏”畫出描寫夸父追日的語句，用“△△△”標出描寫太陽毒辣的詞，用“”畫出描寫夸父干渴的句子，用“ ”畫出描寫四周景物的語句，品讀之后再寫批注，寫寫自己從這些詞語中體會到了什么，從這個句子中感受到了什么等之類的短語，以此來啟發學生領會夸父追求光明、憎惡黑暗、英勇頑強的人物品質，使學生從悟文悟道中受到教育，同時也體現了學生學習的自主性，讓閱讀教學更高效。

三、抓住重點詞句，深層思考感悟

文本中有些起畫龍點睛作用的精妙詞句，特別是體現文章中心思想、表達情感的傳神詞句，往往具有牽一發而動全身的作用。在閱讀課堂教學中，教師要積極引導學生抓住這些重點語句進行批注感悟，借此加深學生對文本的理解，促進學生對文本人文內涵的領悟[2]。例如，在五年級上冊《竊讀記》一課教學時，我讓學生用“△△△”標畫出“我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味。”這一集中體現作者情感的中心句。然后，我圍繞這個句子創設問題情境：“這種竊讀的滋味究竟是怎樣一種滋味呢？你是從文中哪些地方體會出來的？”于是學生帶著問題，靜靜地細讀文本，在文中找出相關語句作批注。有的學生抓住“我跨進店門，踮起腳尖，從大人的腋下擠過去。喲，短發弄亂了，沒關系，總算擠到里邊來了。”這一句寫批注：“作者特別想讀到這本書，所以她是快樂的，連頭發被弄亂了也不在乎。”有的圈點出“我的腿真酸哪，不得不交替著用一條腿支撐著，有時又靠在書柜旁，以求暫時的休息。”一句作批注，寫道：“我從這些動作中體會到竊讀實在是太累了。”有的畫出“因此我要把自己隱藏起來。有時我會貼在一個大人的身邊，仿佛我是他的小妹妹或小女兒。”作批注：“竊讀的滋味是提心吊膽、十分尷尬的，還要察言觀色，真是太難為作者了。”更有學生抓住“我合上書，咽了一口唾沫，好像把所有的智慧都吞下去了。”一句批注到：“這種精神上的滿足，不僅快樂，而且幸福。難怪作者會說：‘腳站得有些麻木，但我渾身輕松。”這些批注都是學生緊緊圍繞文本重點句子自讀自悟，對課文進行深層面思考后所得到的感悟，遠遠勝過教師一遍又一遍的說教。

四、圈點剖析質疑，交流對話解惑

“圈”指在閱讀過程中，學生學會主動把重點詞句、疑難問題圈批注寫出來，養成不動筆墨不讀書的好習慣。受學生自身生活經歷和閱讀實踐能力的影響，不少學生讀課文時，難免會遇到閱讀障礙，并且由此產生一些疑點和困惑。對于學生與文本認知之間的這些沖突，教師應讓學生邊讀邊思考，將自己不明白的問題用“圈”批注的方式寫在文本空白處，然后通過上網查找資料、與同學交流、詢問老師等方式，使自己解惑[3]。例如，在教學人教版五年級上冊《桂花雨》時，我看到有位學生在書中批注的疑惑：“真奇怪，杭州那么多桂花，那香氣怎么可能比不上家鄉院子里的一棵桂花呢？”我讓他站起來，大聲說出了自己的困惑，不少學生隨聲附和，也覺得這樣不合理。于是，我趁熱打鐵，請學生再次細讀文本，在文中具體語句中找找看到底是哪里的桂花比較香，并做好批注。之后，不同觀點的學生根據自己的批注，你一言我一語地展開了一場辯論。在辯論中，學生明白了，杭州小山上的桂花因為樹多，事實上香氣會更濃郁些；也明白了母親不是用嗅覺在區分桂花的香氣，而是用情感在體味香氣，杭州的桂花就只是普通的桂花而已，而家鄉的桂花是母親生活乃至生命的一部分，一親一疏，感情自然涇渭分明了。由此可見，教師善用學生在思維困惑處所作的批注，對于在教學過程中師生共同探討、共同質疑解疑，從而提升人文感悟和對文章的鑒賞力是有著巨大作用的。

批注式閱讀，它是個性化閱讀，是學生個人獨特的情感體驗，是學生心靈深處的閱讀。批注式閱讀，使學生養成了“不動筆墨不讀書”的好習慣，讓學生在閱讀中張揚個性，促進學生個性化閱讀能力的提升。

參考文獻：

[1]吳永麗.讓批注閱讀回歸文本本位[J].小學教學參考，2016（7）：32-33.

[2]林洪石.讓生命個性在批注式閱讀中張揚[J].延邊教育學院學報，2011（4）：79-80.

[3]葉 靜，龍沛歆.讓課文批注成為閱讀教學的伴奏曲[J].小學時代（教師版），2009（8）：95.