關注教學行為 提高課堂效率

李彩香

摘 要：隨著新課標理念的不斷深入，語文教學將發展核心能力、提升核心素養作為總體目標。語文教學是一項系統性、整體性的教學活動，每一項教學內容和每一個教學行為都有著內在的緊密聯系。教師要密切關注教學過程中的效應，為學生核心能力的發展奠基。本文提出要回歸原點，在凸顯基礎效應中化難為易；立體呈現，在凸顯分解效應中逐層突圍；由篇到類，在凸顯集中效應中觸類旁通；由此及彼，在凸顯放大效益中一箭雙雕，從而借助教學效益提升學生的核心能力。

關鍵詞：回歸原點 由篇到類 立體呈現 教學行為

一、回歸原點，在凸顯基礎效應中化難為易

語文能力的發展關系到語言的理解感知能力、鑒賞品析能力和實踐運用能力，這些都必須要以語言的積累、內化為載體。因此，教師要關注閱讀教學中的基礎性環節，在凸顯基礎效應的同時，鑄造學生的語文能力。

如《青海高原一株柳》一文第七自然段中這樣寫道：“它無疑經過一次又一次摧毀，卻能夠一回又一回起死回生。這是一種多么頑強的精神?！苯處熆梢詮摹按輾А边@個詞語出發，先引領學生從工具書入手，理解“摧毀”就是借助強大的力量徹底地使其破壞、損壞。然后引領學生重新回到課文之中，組織學生找找大自然摧毀的舉動，諸如風雪的侵蝕、雷電的轟擊等，使學生養成結合文本語境理解詞語內涵的習慣。教師可以結合學生自己的生活實際，想象這株柳樹還有可能經歷哪些自然災害的侵襲，學生羅列了臺風、冰雹、酷暑、洪水等自然災害，將這株柳樹的頑強精神落在了實處。教師組織學生感知這株柳樹呈現出來的是一種怎樣的生存狀況？從而抓住課文中“復蘇過來”“抽出新枝”“起死回生”等詞語，將柳樹的頑強不再停留在標簽式的認知上，而是扎扎實實地停留在學生的內在意識中。

教師從最容易理解的詞語入手，拓展到整篇文本的關注上，再借助生活經驗的輔助聯想，將柳樹展現出來的優秀品質抽離出來，更好地走進了文本的內在意蘊。這一設計就緊扣文本中基礎效應的資源，讓學生經歷了從難到易的思維歷程，真正促進了學生的認知能力，提升了學生的整體性效益。

二、立體呈現，在凸顯分解效應中逐層突圍

教材中的文本都是文質兼備的經典之作，蘊藏著豐富的教學資源，受教學時間和學生認知能力的限制，教師絕不可能在一節課中將所有的教學點都融入其中，這就需要教師合理選擇教學資源，緊扣文中“某一點”展開立體化、細致化的教學，并運用不同的視角和維度展開分解處理，從而夯實這一類型的教學內容。

以《我不是最弱小的》一文為例，課文前半部分以敘事的方式描寫了薩沙一家四口外出游玩，遭遇降雨，一家人將雨衣讓給了最弱小的薩沙，而課文的后半部分則是借助薩沙與母親的對話揭示了“這樣做”的用意，提煉出文本的核心主題。課文中的對話部分，不僅是文本核心內涵的集中體現，更是學生學習對話的重要資源。教師展開了三個層次的教學：首先是教師著力引領學生思考，如果不描寫人物的對話，事情發展的來龍去脈學生照樣可以理解，作者為什么要“多此一舉”呢？從而讓學生意識到作者要借助人物對話揭示文本主題，明確了作者表達的初衷，起到了較好的教學效果；其次是揣摩辨析學表達，雖然只是簡單的幾個自然段，但人物對話內容的設置、語氣的表達以及提示語的運用，都極其準確且富于變化。教師就應該將教學的關注點聚焦在作者言語形式的運用上。最后教師創設了“學生遲到與教師進行解釋”的情境，并組織學生實踐練筆。

人物對話的描寫是學生寫作過程中的一大難點，教師正是引領學生通過感知、揣摩、實踐的思維歷程，對教學點進行分解，在不同層面和維度中呈現出不同的目標，在由淺入深、螺旋上升的過程中得到了效益的最大化。

三、由篇到類，在凸顯集中效應中觸類旁通

如果轉換一個角度來看，教材中的每一篇文本都是這一類型文本的典型代表。閱讀教學除了要對教材中典型文本進行深入洞察與開掘之外，還應該充分關注這一篇文本所彰顯出來的文體特點，將教學的關注點聚焦在由“一篇”向“一類”轉變的鏈接點上，從而利用集中效應，拓展閱讀教學的整體性效果。

如《說勤奮》一文是蘇教版教材中第一篇說理文，教師不僅讓學生在學習過程中明確了作者表達的主旨，即勤奮是通往成功之門的橋梁，同時也讓學生洞察出作者是利用了司馬光和童第周的事例來證明這一論點的。教師依照說理文文體的一般性特點，引領學生提煉出文本的論點、論據等核心要素，同時將學生的關注力聚焦在作者所選擇的兩個事例中，感知作者分別從不同的時代、不同的學習基礎、不同的身份進行材料的選擇，從而使學生深切地意識到說理文中論證材料的典型性。教師則為學生補充了兩篇難度相當的說理文，組織學生從提煉論點、概括論據的方式進行閱讀，并深入洞察作者論據選擇的典型價值，讓學生在課外閱讀的實踐過程中運用方法、內化方法。

在這一案例中，教師并沒有將教學停留在說理文內容的感知上，而是充分把握說理文的文體特點，教給了學生閱讀的方法，讓學生在關注一篇的過程中邁向一類的集中體驗，取得了較好的教學效果。

四、由此及彼，在凸顯放大效益中一箭雙雕

任何同一類事物和現象都有著自身的獨特規律。教師就可以利用這種呈現出來的規律進行遷移式、放大式的關注，歷練學生的語言表達。

如在教學《李時珍夜宿古寺》時，課文中有一句話：“李時珍一面行醫，一面研究藥物”提出了這樣的要求：課文中的這句話還可以運用什么方式來表達？事實上，這樣的問題旨在引領學生轉化視角，解讀課文原句的豐富內涵，但僅僅還不足以窺探教師問題設置的精妙。在學生嘗試轉換方式表達之后，教師再次進行追問：“你還能想出哪幾種表達的方式？”兩次不同程度的問題激發，充分喚醒了學生的內在思維，課堂也頓時熱鬧了起來，學生所運用的關聯詞更是豐富多彩。有的學生直接進行聚合性處理：“李時珍行醫、研究藥物兩不誤。”再如《高爾基和他的兒子》一文，在理解“美好的東西”時，教師引領學生進行了這樣的練筆：這美好的東西，是口干舌燥時，送給你的一汪清泉；這美好的東西，是炎熱酷暑時，帶給你的一陣涼風；這美好的東西，是 時， ；這美好的東西，就是 。

在這樣的設置中，教師并沒有將問題的答案趨向于唯一性，而是給予了學生自由馳騁的廣闊天地，引領學生的認知不斷向文本的廣度、深度邁進，契合了學生內在的認知規律，即抽象的事物先要從具體形象的事物入手，在經歷了深入洞察之后，再回歸到抽象，從而真正深化對學生的內在認知。

機械而生硬地將教學行為進行割裂，是對語文教學的一種嚴重戕害。這就需要教師保持對教學體系的審視，關注教學環節、教學策略之間的內在聯系，關注這種聯系所形成的內在效應，從而擴大教學策略所起到的教學反響，真正為學生核心能力的發展奠基。

參考文獻：

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[3]徐光華.緊緊抓住教學關鍵 著力培育核心素養——關于小學語文教學中培育學生語文核心素養的初步探索與思考[J]. 中小學教師培訓，2017（05）.（作者單位：江蘇省沭陽縣第二實驗小學）

責任編輯：潘中原