基于微課的碎片化學習在高職教育中的反思

萬錚

摘要：隨著移動互聯網及智能手機的發展，微課成為人們在碎片化學習情境下獲取知識的又一主要途徑，而微課所帶來的時間碎片化、學習內容碎片化給學習者帶來了淺層學習等不良影響，學習者缺乏在實際場景中通過實踐活動把顯性知識建構為個體知識體系。本文認為MOOC單純的線上教育模式不適合缺乏知識體系的學習者，在現有技術條件下，結合線上教育和線下教育的O2O混合式學習方式或許更能滿足網絡時代人們對于學習的需求。

關鍵詞：微課；建構主義；MOOC；O2O學習

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）24-0271-03

引言

伴隨著移動互聯網的迅猛發展，人們的學習和閱讀方式發生了很大的變化，根據中國互聯網絡信息中心于2017年1月發布的《中國互聯網發展狀況統計報告》統計[1]，截至2016年12月，我國手機網民規模達6.95億，其中學生是網民第一大族群，占比達25.0%，人均周上網時間達26.4小時，在各類移動互聯網應用使用率上，在線教育用戶規模達9798萬，網民使用率達14.1%。碎片化閱讀和學習成為了趨勢，各種“微應用”應運而生，微博、朋友圈等方興未艾。在線教育方面，隨著人們閱讀習慣向著碎片化趨勢發展，微課也逐漸成為人們關注的焦點。

一、微課概念解析及應用模式

1.微課定義。關于微課的定義，至今沒有明確的定義，國內眾多學者對其有著不同的解讀，其中胡鐵生[2]認為微課是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而設計研發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。張一春[3]認為微課是以先進的教育思想與教育理念為指導，以使學習者獲得最佳學習效果為目標，經過精心的信息化教學設計，以視頻、動畫等形式記錄或展示教師圍繞某個知識點開展的簡短、完整的教學活動。筆者認為如果把微課看成是在線視頻，則強調微課的資源屬性，注重知識的單方面傳輸，忽視其作為課而應該具備的師生互動。而把微課看成是課，則此概念沒有體現出學習的系統性，強調單一知識點的教學活動，而淡化多個知識點之間的關聯。如果把微課看做是課程，則其概念屬于微課程范疇，則其和通常意義上的課程相比具有碎片化、泛在化和隨機化的特點。微課不管是課、還是課程，都是屬于教學內容范疇，其具體的執行需要一個平臺及其應用模式來支撐，內容與平臺兩者相輔相成，缺一不可。與傳統課程基于學校平臺，在規定時間、規定地點執行教學活動的方式不同，微課基于網絡平臺，通過平臺所提供的功能在任意時間、任意地點完成其教學活動。

2.微課應用模式。目前微課應用模式主要有大規模開放在線課程（Massive Open Online Courses，MOOC）。MOOC作為一種新型的、開放的網絡教學模式，自2008年在加拿大產生。經過幾年的快速發展，國內也產生了一批有影響力的MOOC平臺，包括中國大學MOOC、學堂在線等。其中中國大學MOOC是網易與高教社推出的大型開放式在線教育平臺，目前該平臺注冊用戶500萬，報名選課人次1200萬。而學堂在線則是由清華大學開發，是我國第一個由高校主導的慕課平臺。截至2016年10月，其擁有在線課程140門，注冊用戶達到500萬，選課人次690萬[4]。MOOC秉持的信念是“將世界上最優質的教育資源，送達地球最偏遠角落”，MOOC所帶來的開放、規模效應等特點與互聯網思維一脈相承。MOOC是傳統教育行業在共享浪潮下的一次自我救贖，通過互聯網把優質的教育資源以低廉的價格進行共享，讓更多的學習者也能享受到質優價廉的高等教育，反過來MOOC所帶來的互聯網思維——開放、規模效應，也促進了傳統教育理念的改進。開放，則意味著公開、民主的學術精神，最大限度降低因地域不同而造成的教育不公平；規模，則帶來了大數據分析，以此發現和揭示教學規律，從而促進教學活動的改進。

MOOC作為在線教育的初始形態，經過多年的發展，已經暴露出諸多問題，教學模式的單一、平臺功能的簡單、缺乏實景教學、對移動設備研究不足等原因導致MOOC的退學率居高不下。但任何新生事物，面對外界的壓力都會本能地做出變化來進行適應，MOOC在外界質疑聲下，也不斷求新求變，在應用模式上派生了諸多子類。

二、微課對于知識的碎片化及重構

1.顯性知識和隱性知識。按照建構主義的觀點，知識可以分為顯性知識和隱性知識。顯性知識指大部分能夠表達和交流的理論知識，以離子形態存在于意識活動中。而隱性知識則是不能表達和交流的、個體內部的經驗知識，彌散在人的意識活動之中，是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關鍵。雖然個體的知識由顯性知識和隱性知識兩者構成，但由于隱性知識的不可描述性，無法通過語言、公式等加以描述，所以通常意義上的微課所講述的內容大多為概念、公式等知識。學習者在微課學習活動中有隨機性，并非完全按照順序進行學習，再者由于微課對于知識的碎片化處理，相關知識點之間的聯系微弱，學習者難以將散亂的知識點組合成體系。其學習長期停留在淺表階段，缺乏深層思考。以MOOC為例，經過幾年快速發展，目前暴露出許多問題，尤其是其完成率低。據統計，在MOOC各類課程中注冊的學習者能夠完成自己所選修課程的比例一般不超過10%，部分結果甚至比10%更低[5]。為此不少學者對當前學習快餐化、碎片化、微型化會帶來的學習淺表化、浮躁化產生了憂慮與質疑，甚至認為“網絡學習是滋生淺層學習的溫床”[6]。綜上所述，微課所講述的內容以顯性知識為主，其多為公式、圖表、概念等可以明確用語言表達出來的知識點，學習者在學習過程中難以將其組織成體系結構，進而頓悟出隱性知識，故導致微課學習的淺層化、快餐化。

2.知識點的重構。重構，就是把零散的碎片化知識點通過梳理、重組、建構的方式重新組織成學習者個體的知識體系。對于個體的知識體系，筆者將其分為兩類，一是基于主題，一是基于應用。（1）重構基于主題的知識體系。以某核心價值知識點為主題，對關聯章節的課程知識脈絡進行梳理，對課程章節知識進行歸類重組，呈現知識梯度，搭建知識體系。基于主題的知識體系呈樹狀結構，通過增加一些中間節點把離散的知識點組織在一起。一法通、萬法通，掌握了核心知識點，自然也就把各個數據類型融會貫通。對于已經具備該知識體系樹的高級學習者而言，也必然通曉該體系的核心價值知識點，學習更多的是對知識體系樹查漏補缺，添磚加瓦。（2）重構基于應用的知識體系。以解決具體問題為核心，通過對問題進行逐級分解，將相關知識點進行重構，組合成知識簇。與基于主題的知識體系呈現出相對靜態的特點相比，基于應用的知識體系為動態結構，不同問題、不同個體其重構的知識體系可能各不相同。體系中顯性知識提供基本規則，隱性知識提供解決問題的模式。經常有學習者感慨“上課都懂了，但是碰見問題還是不會解決”其實就是指隱性知識的缺乏，目標就在前方，但是卻不知走哪條路可以到達，或者知道問題的解決思路，但難以把顯性知識轉換成解決問題的工具。

3.微課與深度學習。如上所述，學習者需要在學習過程中頓悟出隱性知識，兩點必不可少，其一為實踐活動，其二為對老師的觀察、交流甚至競爭。對于微課學習者而言，這兩點都是難以通過網絡平臺實現的。（1）缺乏實景活動。學習者要對知識進行建構，要用現有圖式去同化新的信息，其過程離不開真實場景，閉門苦思、期待頓悟的方式不可行。對于初級學習者而言，要系統地學習某門課程，離不開真實的學習情境，離不開教師面對面的教導，而這恰恰是目前微課乃至MOOC所不能提供的，所以初級學習者在利用MOOC進行學習時，最終還是要回歸課堂教學，即通過MOOC學習顯性知識，通過課堂所提供的真實的學習情景對知識進行建構，頓悟出隱性知識，正所謂實踐出真知。（2）缺乏交流。新建構主義認為學習離不開必要的交流，其意義在于：1）合作互助，共同完成復雜的學習任務；2）共享信息和資源；3）達成共識，建立對事物的共同認知。促進社會化意義建構；4）促進隱性知識的發掘，激發頓悟。學習具有社會性的特點，雖然任何建構都是個性的建構，但在學習共同體內，只有為共同體所共識的觀點才能被接收，如果不一致，則容易被共同體判為無效，共同學習、交流有助于個體建構與共同體標準一致。而MOOC在學習的溝通交流方面有優勢、有劣勢，有廣度、無深度，MOOC課程有成百上千個學生學習，相互交流通過網絡隨時進行，是其廣度，但教師只有一名，他需要面對數萬學生，不可能與每一個學生都有交流，故無深度。

三、調查分析

針對知識點的碎片化及其重構，筆者通過微信問卷星發起了調查，共收到147份反饋問卷，調查對象大部分為高職院校學生，少量為高職教師。

當問及知識點的應用及遷移，78.32%的學習者表示上課老師講授的知識點都懂，但是碰見綜合問題依然無法解決，其統計結果如圖4所示。與前文敘述相符，多數在校學習者的學習為顯性知識的單邊傳播，缺乏對知識建構的主觀能動性，缺乏在實際場景中的應用，故難以頓悟出隱性知識，難以構建自身的知識體系。

當問及能否構建基于主題的知識體系時，僅有16.78%的學習者表示清楚知識點之間的聯系，能夠將其按照某個主題構建成體系樹，其統計結果如圖5所示。高達72.73%的學習者僅能隱約感覺到知識之間的關聯，10.49%的學習者完全看不出知識點之間的聯系。說明學習者在學習中所學習到的顯性知識，缺乏隱性知識，故難以將各個離散的顯性知識點按照某個主題構建成知識體系樹。

通過調查發現，對于高職院校的在校學生，作為缺乏知識體系的初級學習者，除了顯性知識的獲取外，如何通過建構的方式頓悟出隱性知識、搭建個體知識體系才是學習的目的。這個過程離不開實踐活動中對教師的觀察、模仿乃至超越。而這也是完全基于網絡教學的MOOC等模式難以實現的。

四、結束語

MOOC作為微課的一種應用模式開創了一個教育的共享化時代，對傳統教育理念產生了巨大的沖擊。但是正如建構主義所認為的那樣，新知識體系的搭建離不開原有的知識背景，新生事物的產生也不是憑空的，它脫離不了舊事物的土壤。MOOC作為單純的線上教育模式，最終還是要和線下教育相結合，在現有技術背景下，線下教育的真實學習工作場景、和教師面對面溝通的質感、和同學的人際關系等特點是線上教育所無法給予的。因此筆者認為，單純的線下教育和線上教育都無法滿足現今社會人們對于學習的需求，唯有把兩者進行結合，借用在電子商務領域已被證明很成功的O2O模式，才能適應網絡時代人們對于教育的期待。

而移動互聯網的發展導致了人們使用手機等手持設備的時間正在逐步超過PC，基于手持設備的泛在化的碎片學習將會成為線上教育的主流。設備的變化必將導致教育方式、教育內容的變化，視頻資源將難以適應手持設備的應用（屏幕更小、環境更吵），知識的切割粒度也更小。

無論如何，在互聯網的沖擊下，教育行業如何做到“互聯網+”？怎么把這個加法做好？仍是教育工作者需要思索和探討的問題。

參考文獻：

[1]中國網絡安全和信息化領導小組辦公室.中國互聯網網絡發展統計報告[R].北京：中國互聯網信息中心，2017：35-46.

[2]胡鐵生，黃明燕，李民，等.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013，（4）：36-42.

[3]張一春.微課的定義與理解[Z/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_8dfa9ca20102w6ez.html.

[4]李秀麗.我國高校慕課建設及課程利用情況調查分析[J].圖書館學研究，2017，（10）：52-57.

[5]高地.MOOC熱的冷思考[J].遠程教育雜志，2014，（2）：39-47.

[6]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012，（10）：7-11.