質疑批注閱讀教學初探

林潔婷

靈感：課外閱讀批注作業

批注作為傳統而重要的讀書方式，能很好地記錄讀者閱讀時的理解和感悟，是一種深度參與閱讀的讀書方式，也是不同讀者進行思想交流的文本基礎。

有見及此，為了提高學生閱讀的參與度、更好地檢驗學生閱讀的質量，我們在課外閱讀的作業中，設置了寫批注的要求。結合課標和考綱的要求，我們指導學生寫賞析、聯想、感悟和評價類批注為主，在經歷了一段時間的批注閱讀教學指導后，學生基本能自主完成課外閱讀批注。

從學生的課外閱讀批注作業中，筆者發現不管是語文學習興趣濃厚、學習能力較強的學生（以下簡稱“甲類學生”），還是在課堂和其他作業中表現比較消極的學生（以下簡稱“乙類學生”），都能較好地完成這一項作業。閱讀及批注的自由度較高，筆者每周會利用課前或課間在班上宣讀精彩批注，同時也分享自己的愉悅和感動，又或者從作業質量和學習態度的角度，表揚批注寫得精彩的學生，在班里樹立榜樣。一段時間以后，該項作業完成的質量越來越高，不少學生養成良好的自由閱讀批注習慣。

策略：從閱讀批注作業到批注式閱讀教學的嘗試

仿照閱讀批注作業，筆者嘗試以教材課文為閱讀材料，引導學生在完全沒有預習和教師指導的情況下，完成閱讀并寫下批注，然后師生圍繞課文及學生的批注，共同討論，完成教學。像這種以學生在自主閱讀過程中寫成的批注與課文文本相結合作為教學素材，完成相關課文閱讀教學的方式，叫做批注式閱讀教學。批注式閱讀教學的起點是學生與文本的對話以及對話所得（不同于以往的閱讀回答問題的模式），因此這種教學策略是符合新課程標準要求，并在學生自主閱讀能力的養成方面有積極作用的。

為免學生在課前預習過程中可能存在借鑒參考書和網絡、忽略自己品讀和感受作品的現象的發生，課堂從學生安靜的初次閱讀開始，他們可以借助的學習資料是《古漢語常用語字典》和語文教材本身。批注式閱讀教學的特點是“先學后教”“多學少教”，因此，第一課時的教學主要是學生與文本的對話，即以學生自主閱讀、自由批注和小組交流為主，筆者主要作巡視、引導，適當點撥。由于經驗不足，第一課時小組交流尚未完成，筆者布置學生以六人小組為單位整理小組中各人的批注成果，以備交流。

從批注的內容上看，兩個班的學生都以感悟類和賞析類批注為主。與此同時，本次對課文的批注，出現了在課外閱讀批注中幾乎沒有出現過的批注類型，學生對課文內容讀不懂、讀不通的地方，寫下了自己的疑惑，即質疑批注，質疑批注主要出現在以“乙類學生”為主的A班學生中。

從批注的數量和質量上看，A班學生一個學習小組能寫兩至三條，小組成員參與度極低，交上來的批注集中在兩三個學生身上，批注從內容豐富度、思想深度、語言表達流暢度、遣詞造句的精彩程度等方面考量，水平一般；B班學生一個學習小組（與A班的學習小組規模相當或人數更少）能寫5至7條，平均每個小組成員能寫1條多，且其中不乏讓人拍手稱絕的批注，更有學生以對聯的形式寫感悟式批注。

從批注式閱讀教學的實施過程看，A班對文章感知較淺、較少，分享批注能短時間、局部地激發學生的課堂參與度，而一旦離開同學的批注，對文本的理解和接受依然十分被動；B班學生在分享批注過程中，積極性較以往有一定提高，表現為更高度的注意力和相對積極的反饋（言語和表情），但課堂互動依然不足，學生以聆聽為主，參與度不高。

策略的調整：批注式閱讀教學之質疑批注

在第二次批注式閱讀教學試驗中，筆者嘗試鼓勵學生更多地提出自己的問題，以質疑批注把自己讀文章過程中的疑惑標示并表達出來。為了激勵學生質疑的積極性，筆者將學生關于《岳陽樓記》的質疑作簡單整理，在課堂上向全班學生署名展示，并大力肯定提出質疑的這部分同學。

質疑批注閱讀教學試驗選擇了歐陽修的《醉翁亭記》作為批注文本，結合第一次試驗的經驗，第一課時自主閱讀、自由批注、小組交流等環節安排得更加緊湊，提高了效率，各小組在下課前即整理好各小組的批注一份，交給筆者。兩個班學生交上來的質疑批注給了筆者很大的震撼。

所有的批注幾乎都是圍繞對醉翁的“醉”與“樂”的理解提問的，或深入或淺顯；從提問角度看，學生的質疑主要包括對寫作意圖的探究、對文章主旨、作者思想感情的探究、對遣詞造句的深意的探究、對比閱讀探究等。其中，A班學生的提問層次較多，涉及的面也較廣，存在更多因誤讀產生的問題；B班學生的提問難度普遍較大、對文本的解讀更深入。

有了這個認識，筆者仔細對學生的質疑進行分類整理，再印制發放到每個學習小組，第二課時開始之初，筆者首先通過投影署名展示學生的質疑批注，肯定學生參與的積極性和質疑水平的提高，肯定學生的思考力和創造力，強調關注并重視自己的閱讀過程和思維過程的重要性。接著，學生帶著經老師整理的同學們的質疑批注，再讀課文，然后進行二次批注，尋找對文本的新的體會。經過這兩個步驟的準備，學生對文本和對同學質疑批注的關注已經大大提高，為接下來小組討論、釋疑和全班共享、交流的環節奠定了良好的基礎。雖然兩個班學生語文學習能力和興趣層次不同，但在這一次課上，都表現出同樣的主動積極。他們不僅懂得結合文本，積極開動腦筋，思考問題，嘗試解決同學的質疑，不少學生對課上始終懸而未決、討論未果的問題，抱以持續的關注，課下、甚至好幾天后依然追著老師討論問題，并旁征博引地表達自己的看法。

經驗總結及理論依據：質疑批注閱讀教學的優勢

綜合上述的兩次批注式閱讀教學試驗，反思在不同的教學策略指導下，學生學習積極性和主動性的獲得、學習興趣和能力的培養等方面的效果的差異，筆者認為，質疑批注閱讀教學有著非常大的優勢。

第一，批注式閱讀教學深得學生歡心。批注式閱讀教學的好處之一就是打破這種固有模式，讓學生與文本有更直接、更充分地接觸和對話，師生共同完成的教學活動，是建立在師生共同閱讀文本、共同探討彼此關注的問題的基礎上的。這首先是符合新課標中對“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”的定義。在這個過程中，沒有讓學生生厭、導致學生產生惰性心理的“標準答案”，也就沒有教師在課堂上的話語“主權”，學生尤其是要求個性張揚的青春期學生的話語權和個性得到極大尊重和保護，這樣的教學活動，自然被學生喜歡。

第二，質疑批注閱讀教學更保護學生學習的積極性和主動性。每個學生的質疑批注都不一樣，因為問題是學生自己提出來的，這首先比教師提出的問題更能引起學生的關注；其次，問題作為一種閱讀成果，是一種未完的狀態，這對學生的二次閱讀和二次批注提供了更大的思維空間，閱讀教學的開展在師生中成為一個動態的、共同解惑釋疑的過程，學生學習主人翁角色得以更凸顯，學習成效也不言而喻；再者，如果能解決同學提出的問題，將能在同伴中獲得較高的認可，而這將比在師長處獲得的認可更能刺激青春期學生；最后，自己提出的問題得到同學的關注，這種肯定和尊重也能極大地刺激青春期學生學習、思考、質疑的積極性，而在同伴的影響下，對彼此質疑的關注和探究也獲得“可持續發展”的可能。

第三，質疑批注閱讀教學更有利于教師幫助學生找到自己的最近發展區，實現真正的因材施教，促進每一個學生在原有基礎上的進步和發展。筆者任教兩個班學生的語文學習能力和思維特點存在較大差異，這一點筆者在以往的教學設計中也有意關注，盡量做到因材施教，但兩個班學生對《岳陽樓記》的批注卻仍暴露了筆者對這種差異認識的不足。而從學生對《醉翁亭記》的質疑批注，更可以看出這種差距。同樣是關注“醉翁”的“樂”，有些學生問的是“樂在何處”，有些學生卻能關注熱鬧背后的時局；同樣是問太守的情懷，有些學生不理解為什么太守能“樂人之樂”，有些學生則把柳宗元、范仲淹、歐陽修三人的三種政治抱負和情操聯系起來，比照思考。還有一些問題，諸如“是不是對自己的贊美”“會不會很不謙虛”“為什么以這樣的形式來寫”，等等，因為時代文化的差異、身份立場的差異、個人閱歷的差異等造成的對古代文化的不理解，是筆者以往在常規教學設計中很容易忽略、如今看來卻十分重要的。另外，從學生的質疑批注中，筆者還能更清晰地看到不同層次學生表達能力和思維能力的差距。因此，學生的質疑批注在很大程度上幫助筆者重新認識所任課班級學生的語文學習興趣和學習能力的實際情況。在閱讀教學的過程中，通過學生與文本更充分的接觸和更深入的對話，了解每個學生的學情，幫助學生找到最近發展區，而不是以教者的閱讀和理解、以考試為依據確立每一節課的重點難點，這樣才能給學生更好的具體指導，這樣才是更好地實施因材施教。

責任編輯龍建剛