基于復(fù)式分組的初中英語聽說讀寫分層導(dǎo)學(xué)實例分析

馬娟娟

[摘 要] 復(fù)式分組，是指在同一堂課中按照“同組同質(zhì)”和“同組異質(zhì)”兩種不同的分組原則將學(xué)生劃分為不同的學(xué)習(xí)小組并組合使用。分層導(dǎo)學(xué)是復(fù)式分組課堂教學(xué)模式下的一個重要策略，以合理分組為前提，始終關(guān)注學(xué)生的個性差異，因材施教，使每個學(xué)生都得到充分的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 復(fù)式分組；分層導(dǎo)學(xué)；聽說讀寫；實例分析

一、實踐背景

筆者任教于一所普通的農(nóng)村初中，平均每班人數(shù)有60人左右，大班化教學(xué)，各種成長因素導(dǎo)致學(xué)生們的素質(zhì)參差不齊，按照以往“齊步走”的教學(xué)模式，“大一統(tǒng)”的教學(xué)要求和“同一標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)評價來開展教學(xué)，必定會讓“優(yōu)等生吃不飽，中等生吃不好，后進生吃不了”。盡管我們引進了分組活動教學(xué)模式，英語課堂活躍熱鬧了起來，但根本問題還是沒能改變，仍然存在部分學(xué)生插科打諢，而又有部分學(xué)生認(rèn)為課堂不具挑戰(zhàn)性的現(xiàn)象，于是教師們反思：怎樣提高整體課堂參與度？怎樣控制英語學(xué)科的兩極分化現(xiàn)象？怎樣讓每位學(xué)生都能得到發(fā)展？

在“因材施教”這一教育教學(xué)理念的引領(lǐng)下，針對本校教學(xué)中現(xiàn)存的問題，通過長期的反復(fù)研究與踐行，本校大力推行了“復(fù)式分組”課堂教學(xué)模式，即在同一堂課中按照“同組同質(zhì)”和“同組異質(zhì)”這兩種不同的分組原則將學(xué)生劃分為不同的學(xué)習(xí)小組并組合使用。“分層導(dǎo)學(xué)”是復(fù)式分組課堂模式下的一個重要策略，以合理分組為前提，始終關(guān)注學(xué)生的個性差異，因材施教，使每個學(xué)生都得到充分的發(fā)展。我們在基于“復(fù)式分組”的活動教學(xué)模式下實施分層導(dǎo)學(xué)，針對不同層次的學(xué)生制定不同的目標(biāo)、設(shè)置不同的任務(wù)、生成不同的評價，真正使每個學(xué)生“有事可做，有事必做”！

眾所周知，學(xué)習(xí)英語除了要習(xí)得基本的語言知識，更重要的是掌握運用語言的基本技能，“授人以魚，不如授人以漁”，只有提高了英語的語言技能，才能全面提高英語學(xué)習(xí)能力和語言素養(yǎng)。《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，語言技能包括聽、說、讀、寫技能以及這四種技能的綜合運用。介于聽說讀寫技能在英語學(xué)習(xí)中的重要地位，從這方面著手，提高每位學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力，對整個英語學(xué)科教學(xué)和學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展的意義十分重大。因此，筆者在日常的英語教學(xué)活動中不斷探索與思考，嘗試在“復(fù)式分組”課堂教學(xué)模式下針對不同的技能板塊實施分層教學(xué)，以期每個學(xué)生英語基本技能和學(xué)習(xí)能力都能得到發(fā)展和提升。

二、實例分析

（一）預(yù)先的準(zhǔn)備工作

1.在實施分層導(dǎo)學(xué)之前，先按照復(fù)式分組教學(xué)的操作方法將學(xué)生進行分級和編組，即將全班學(xué)生根據(jù)A、B、C三個不同級別分成“同組同質(zhì)”的探究型小組和“同組異質(zhì)”的互助型小組，教學(xué)中根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)采用不同的小組活動方式。

2.在課前備課時，筆者以課本提供的問題或材料或最適合B級學(xué)生完成的任務(wù)作為原型問題，通過降低及加大難度和深度的方式設(shè)計出適合A、C級學(xué)生完成的活動任務(wù)。

（二）具體的案例分析

1.“聽”：譯林版初中英語教材設(shè)有專門的聽力版塊，我們要充分利用這個版塊來提高學(xué)生的聽力技能。以八年級上冊Unit5中“Integrated skills”的A部分“Helping wild animals”為例：這部分給學(xué)生設(shè)置的聽力任務(wù)是完成有關(guān)老虎和狼的資料單，課本中是以填出所缺單詞的方式讓學(xué)生補充信息的，難度適中，適合B級學(xué)生，而相對于A級學(xué)生，想要從一段較長的對話中抓住并記錄下諸如“orange、alone”之類的單詞實屬不易，因此筆者將缺詞填空改成選擇題或給出首字母印發(fā)給他們，此外相對于C級學(xué)生來說，僅僅填出這樣的單詞又過于簡單，于是我給C級學(xué)生的活動設(shè)計增加了問題，What kind of animals are tigers？讓他們獲取更難的一些信息。

2.“說”：英語課堂中說和聽是相輔相成的，英語是一門交際用語，說的訓(xùn)練自然一般是通過對話的形式開展的，譯林版教材中具體體現(xiàn)在Welcome to the unit & Comic strip部分和Integrated skills的Speak up的版塊。在探究型小組活動，即“探究研討”中，指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)特定話題自編對話時可以分層給出提示或提出要求，例如：B級學(xué)生要做的是原型問題，即仿寫，編出與自己相關(guān)的新對話；為A級學(xué)生劃出需要替換的部分，鼓勵他們參與活動，可以用課本相關(guān)話題改編，甚至可以給他們一張可供選擇的資料單；對于C級學(xué)生則提出更高的要求，比如加長對話的篇幅，并要求融入自己的觀點，可以是對對話內(nèi)容的評價或延伸拓展。以七年級上冊Unit 5 Welcome to the unit的B部分為例：B級學(xué)生的“原型”任務(wù)是“Make your own conversation about your favourite festivals just like the model. Use as much information as you can.”；而A級學(xué)生的活動任務(wù)則降低要求“Try to replace the underlined parts with your own expressions. If you still feel it difficult， you can talk about Christmas too.”，并為他們提供關(guān)于各種節(jié)日信息的表格，讓他們有話可說；對C級學(xué)生提出最高的要求，即“Make your own conversation and try to use more questions to make it longer than the model.”。

當(dāng)然，在同組異質(zhì)的“互助研討”中，也是可以對不同級別的學(xué)生進行分層任務(wù)分配的，例如在進行表演時，可以將語言表達機會多的角色分配給英語學(xué)習(xí)能力強一些的學(xué)生，而將語言表達相對少的分給A級學(xué)生或是A、B級臨界生，但要鼓勵他們加入一些肢體語言以彌補語言方面的不足。例如：八上Unit1Comics trip可以讓基礎(chǔ)差些的學(xué)生扮演Eddie，而Unit2里又可以讓他們扮演Hobo。

3.“讀”：讀分成朗讀和閱讀兩部分。朗讀方面，我們給不同級別的學(xué)生提出不同的要求，如：正確，流暢，有感情。以八年級上冊Unit7Reading關(guān)于季節(jié)的詩歌為例，筆者設(shè)計了一個朗誦比賽的環(huán)節(jié)，目的在于激發(fā)所有學(xué)生的朗讀興趣和求好的競爭意識，原本A級學(xué)生完成的最低要求是1～2級，B級學(xué)生最低標(biāo)準(zhǔn)是2～3級，而C級則要求正確、流利且有感情，達到4級目標(biāo)，但學(xué)生比的是完成質(zhì)量，比上升幅度，如此我們A級學(xué)生未必就是輸家，再結(jié)合課堂中給出的小獎勵，A級學(xué)生的表現(xiàn)是最佳的。

閱讀方面，無論從學(xué)生自身語言素養(yǎng)方面講，還是從應(yīng)戰(zhàn)中考方面講，閱讀能力的提升刻不容緩，有效地分層設(shè)計閱讀導(dǎo)學(xué)問題是提高各級學(xué)生閱讀能力的關(guān)鍵，不能讓A級學(xué)生看不到能做對的希望，也不能讓優(yōu)等生覺得問題過于簡單，完全起不到訓(xùn)練的作用，因此筆者一般將問題設(shè)為三個層面：文本語言層面；文本理解層面；文本生成層面。Reading部分是進行課內(nèi)閱讀的主陣地，以八年級上冊Unit8的Reading為例，文章講述的是一個叫Timmy男孩在1999年臺灣地震中幸存下來的故事，最后一段在進行閱讀導(dǎo)學(xué)時，設(shè)計A、B、C三個等級的問題，A級問題是根據(jù)文本內(nèi)容將句子的兩部分配對并排序；B級問題是根據(jù)文本內(nèi)容回答兩個在原文可找到答案的問題，這時候要注意指導(dǎo)答題技巧；C級問題則是讀后思考題，要有自己獨特的見解。各級學(xué)生至少完成到相對應(yīng)級別的問題，當(dāng)然，能力可及的話，是可以回答高一級問題的。

4.“寫”：課本中每個單元的Task部分為寫作版塊。根據(jù)學(xué)生學(xué)生的寫作能力，分層給出提示，也分層提出寫作要求。以課本的例文為原型，或設(shè)計出適合B級學(xué)生完成的原型寫作題；考慮到A級學(xué)生表達能力最弱，即使給出中文提示，寫出的文章也極可能漏洞百出，因此筆者給他們設(shè)計的任務(wù)是挖空填詞或者根據(jù)給出的英文提示完成一篇作文，大大降低了寫作難度；而C級學(xué)生在日常寫作時給出固定的框架，會限制他們思維的開放性，因此我只給他們大概的寫作方向或結(jié)構(gòu)。以八年級上冊Unit1的Task為例：B、C級學(xué)生根據(jù)課本中的例文仿寫一篇以“My best friend”為題的短文，鼓勵他們加入自己的獨特的表達，尤其是C級學(xué)生；A級學(xué)生則需要完成的是一篇挖空填詞的短文，保留原文的框架，只需要將好友信息按部就班地填到橫線上，對于A級學(xué)生來說有一定難度，但通過努力是完全可以做到的。再如在設(shè)計八上Unit2Task“My ideal school”的拓展寫作時，筆者是這樣操作的：任務(wù)相同，即“學(xué)校正在舉行‘暢想未來的征文活動。請根據(jù)提示，以‘My ideal school為題用英語寫一篇不少于80詞的短文。”但提示和要求不同：B級提示是中文要點，要求“條理清楚，層次分明，不逐字翻譯，可適當(dāng)發(fā)揮”；A級提示是英文要點，給出了關(guān)鍵性的英文表達，要求“將所給英文提示補充成完整的句子，并組成完整的一篇文章，可適當(dāng)發(fā)揮”；C級提示則只提供寫作方向，要求“從提示中的幾方面對理想的學(xué)校進行描述，可適當(dāng)發(fā)揮，條理要清楚，層次要分明”。

三、結(jié)束語

“復(fù)式分組”教學(xué)模式針對不同的課堂活動為每名學(xué)生提供了學(xué)習(xí)和展示的機會，“分層導(dǎo)學(xué)”活動的設(shè)計是確保這一課堂模式運行的關(guān)鍵，彼此相輔相成。長期貫徹踐行這樣的教學(xué)，必定會對學(xué)生的發(fā)展和英語教學(xué)質(zhì)量的提升大有益處。然而，由于課前要做的準(zhǔn)備工作繁多，這對老師們提出了極高的要求，尤其是學(xué)情不斷變化，教學(xué)難度不斷加深，怎樣才能準(zhǔn)備有效適用的活動單，還需要進一步研討。雖然有些難度，但教師一定會多動腦、多用心，將設(shè)計好的分層活動單存檔共享，以備循環(huán)借鑒使用。

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