基于雙因素理論的廣西應用型本科院校大學生學習動力提升研究

朱 念

(欽州學院，廣西 欽州 535011)

大學生學習動力是當前高等教育非常關注的領域。當前，部分高校出現了大學生學習動力不足的現象，西部地區高校的該現象更加明顯。大學生在大學期間的學習過程受到多方面因素的影響，而學習動力直接影響到了大學生的持續性。按學習過程受到影響因素的來源，可以分別歸入內部動力與外部動力。內部動力是指產生于學習者自身需要而推動學習的力量，主要來源于心理、學業需要與人格等因素。外部動力是指由外界因素誘發或壓力所推動學習的力量，主要來源于社會、家庭、學校等因素[1]。

在廣西應用型本科院校中，貧困學生以及外出務工家庭的學生有相當比例。與此同時，部分高校存在著老生向新生灌輸“必修課選逃、選修課必逃”，以及哪個老師嚴格不能逃、考試如何作弊等經驗，導致學風不振。各高校也針對這些問題進行了深入研究，也實施了一些激勵大學生學習動力提升的做法，取得了一定的進展，但是效果不明顯。雖然原因較為復雜，但本質上為未明晰改進哪些因素能提高大學生學習動力，哪些因素提升僅能消除不滿，政策著力點不準。本文基于雙因素理論，立足于廣西應用型本科院校，分析影響大學生學習動力的激勵與保健要素，針對性提出大學生學習動力提升的對策建議[2]。

一、雙因素理論在大學生學習動力提升研究中的應用

(一)雙因素理論

雙因素理論又稱“激勵保健理論(hygiene-motivational factors)”，由美國心理學家赫茨伯格于1959年提出。該理論認為引發人們工作動機的因素主要有兩個：一是激勵因素，二是保健因素。只有激勵因素得到滿足才能調動人們的積極性，而保健因素只能消除人們的不滿，不一定會調動強烈的積極性[3]。

(二)雙因素理論在學習動力研究中的運用

赫茨伯格雙因素理論的核心觀點為：只有激勵因素才能夠給人們帶來滿意感，而保健因素只能消除人們的不滿，但不會帶來滿意感。因此，如何準確認定激勵因素和保健因素并“對癥下藥”才是關鍵[4]。本研究將赫茨伯格雙因素理論運用于學習動力提升研究。首先，通過專家對大學生學習動力內部動力與外部動力各因素進行屬性劃分；然后，對廣西應用型本科院校的學生進行調研，對內部動力與外部動力各因素進行適應自身的屬性認定；其次，對比專家與大學生對不同因素的屬性認定差異，分析其誤差；最后，提出基于激勵與保健因素的大學生學習動力提升的對策建議。

(三)激勵因素與保健因素認定依據

激勵因素與學習本身或學習內容有關。激勵因素的改善，使學生感到滿意的結果，能夠極大地激發學習的熱情，提高學習效率；激勵因素即使未能滿意，往往也不會使學生感到不滿意，所以就激勵因素來說：“滿意”的對立面應該是“沒有滿意”[5]。

保健因素是學習以外的因素。保健因素未得到滿足，易使產生學習不滿情緒，從而產生消極學習，甚至引起厭學等行為；在保健因素得到一定程度改善以后，能消除不滿情緒，但無論再如何進行改善，往往也很難使學生感到滿意，但不能直接起激勵的作用。就保健因素來說：“不滿意”的對立面應該是“沒有不滿意”[6]。

需要注意的是，不是所有的需要得到滿足就能激勵起大學生學習的積極性，只有那些被稱之為激勵因素的需要得到滿足才能調動大學生的積極性；不具備保健因素時，將引起強烈的不滿，但具備時，并一定會調動強烈的積極性；激勵因素是以學習為核心的，主要是在學習時發生的[7]。

(四)激勵因素與保健因素認定的問卷(深度訪談)邏輯

為了對比專家與大學生對激勵與保健因素認定的差異，在問卷(或深度訪談)時，根據以上認定依據設置問卷邏輯。同時增設其他選項，大學生可以補充自身適用的激勵與保健因素。從統計學意義上來看，補充內容達到10%以上，納入本次研究范疇。在采用基本語句認定時，激勵與保健因素并非互補關系，也并非互斥關系。某因素可能是激勵因素，也可能是保健因素，只是那種屬性占主導地位。

二、專家與大學生對激勵因素與保健因素的認定

(一)專家認定

為構建提升學習動力的因素指標體系，根據已有文獻對大學生學習動力提升的內部動力與外部動力做出初步的梳理，并形成大學生學習動力因素。由7位有教育學、心理學、管理學等學科背景的教授對這些因素進行審查，初步確定了認知、心理、意志、家庭、學校、社會等六大類一級指標，結果見表1。

表1 激勵因素與保健因素的專家認定一覽表

隨后，請相關專家對影響大學生學習動力的因素做激勵因素或保健因素的認定，超50%的專家評判則認定為該因素歸屬。

表2 調查樣本人口統計學情況(n=326)

(二)大學生對激勵因素與保健因素的認定

1.研究對象樣本分析

為了更好地對學習動力進行分析，首先，從廣西5所應用型本科院校隨機抽取大學一年級至大學四年級學生，通過網絡填寫問卷調查方式與深度訪談相結合，實際完成問卷372份，剔除無效問卷后回收有效問卷326份，有效率為87.63%。本次大學生學習動力因素分析研究樣本的人口統計學情況見表2。

從數據樣本總體結構來看，調研樣本具有以下特點：調研對象所在年級分布相對比較均衡，保持在25%左右；從性別來看，以女性居多(高出男性31.25%)；從學科來看，文科類居多(多出理工科類35.58%)；從是否第一志愿來看，第一志愿的學生比例偏低，僅為15.95%；從生源地來看，來自廣西區內生源比例占絕大多數(79.14%)。

表3 專家與大學生對激勵因素與保健因素的認定結果對比一覽表

續表

詞條心理專家(%)大學生(%)差額(%)學業專家(%)大學生(%)差額(%)保健良好習慣57.1483.74-26.6身邊實例71.4389.57-18.14自我反思57.1480.67-23.53父母學歷57.1480.37-23.23補充————學習支持—28.22-28.22詞條學校專家(%)大學生(%)差額(%)社會專家(%)大學生(%)差額(%)激勵教學水平85.7166.8718.84競爭壓力85.7183.741.97學校獎勵85.7177.618.1職業意識71.4383.13-11.7學校學風71.4388.04-16.61招聘條件85.7177.618.1學校考核要求57.1477.61-20.47證書要求57.1467.79-10.65補充學校環境與設備—23.31-23.31本專業就業形勢—28.22-28.22保健專業滿意度71.4356.1315.3宏觀經濟形勢85.7177.618.1是否第一志愿71.4359.5111.92學校所在城市71.4380.37-8.94補充學校名聲—25.15-25.15人際關系—31.60-31.6

2.調研方法

采用問卷調查與深度訪談訪談法，大學生對影響自身學習動力因素做出保健因素與激勵因素的歸屬判斷。問卷調查對象主要通過網絡問卷方式，隨機挑選大學生進行評定；針對成績特別突出或對學習強烈抵觸的學生，采取深度訪談法，獲得大學生學習動力相關激勵與保健因素的歸屬判斷。

3.統計結果

根據統計結果，由表3可見，候選詞條支持率尚無100%的，沒出現專家認定的激勵因素與保健因素未達半數調研對象的支持而直接刪除的情況。在補充詞條中，獲得20%以上調研對象用的新詞條有：群體認同、個性愛好、抵抗誘惑能力、學習條件、父母期待、學校考核要求、證書要求、學習支持、學校名聲、人際關系等，低于20%由調研對象提出的因素本次研究不予考慮。

(三)差異分析、討論與小結

值得注意的是，在研究過程中，無論是激勵因素還是保健因素，在心理、人格、家庭三類指標因素中，專家認定與調研對象認定的結果差異較大。一些比較理性的因素得到了普通的認同，而激勵因素中涉及的大學生心理(自我認同、情緒控制、群體認同)、人格(受挫抗壓、抗干擾力、抗誘惑力)、家庭(家庭激勵)等個人感受方面的因素調查結果出現差異。這表明理論上的激勵因素與保健因素認定與個體真實的認定存在差異，真實認定與認定激勵因素與保健因素更加受主觀心理因素的影響，顯示出主觀性認定的傾向。有研究表明，個人因素(心理、人格、家庭等)對其激勵因素與保健因素的認知產生較顯著的影響。這表明大學生個體對激勵因素與保障因素的認定是一個復雜多變的過程，其受到多方面的影響與制約。從內容上看，專家的認定與調研對象的認定在保健因素低估認定明顯減少，甚至出現了高估。本研究樣本以女性和文科為主，且學生來自貧困家庭的覆蓋面相對較大，這些都有可能影響到本次研究的結果。

綜上所述，與專家對激勵因素與保健因素的認定相比，調研對象對激勵因素與保健因素的認定更容易受到個人心理、人格、家庭等因素的影響。本研究初步探明提升大學生學習動力的激勵因素與保健因素，并就調研對象對激勵因素與保健因素的認定與專家做了初步比較。這對于提升大學生學習動力的激勵因素與保健因素研究積累了經驗與數據。當然，今后有必要就調研對象的激勵因素與保健因素認定的不同個體背景、個性差異以及動態認定過程等方面進行更進一步的探討。

三、大學生學習動力提升的對策建議

(一)滿足激勵因素，提高大學生的學習熱情

激勵因素中，專家認定與調研對象認定存在較大的差異，這些差異正好是應用型高校應加強之處。一方面，這些因素主要分布在心理、人格、家庭指標中，也是大學生在成長過程中，應在家庭中所形成或家庭相關的自我認同、情緒控制、受挫抗壓、抗干擾力、家庭教育、家庭激勵、抗誘惑力、家人疾病等，這些是學習動力提升的關鍵因素。高校在培養大學生這一方面品質的同時，應加強與學生所在家庭的溝通，幫助學生形成好的心理和人格；另一方面，從指標上來看，調研對象提出的群體認同、個性愛好、學校學風、學校考核要求、學校環境與設備、本專業就業形勢等因素中，大有可為，應有所為。我們可以發現，以上真正起到激勵大學生學習的激勵因素中，與學習本身高度關聯的因素不多，高校應建立更多具有科學性的群團組織，引導學生積極學習，通過參加大型賽事，以賽促學，以賽促練；開展有益于身心健康的愛好培訓，如書法、唱歌、跳舞、打球等，使大學生在學習之余能培養一技之長；在學校學風、學校考核方面要求越嚴格，大學生重視程度越高，他們的學習動力就越強。

(二)改善保健因素，消除大學生的不滿情緒

專家認定與調研對象認定的保健因素差異不大，保健因素低判因素主要分布在人格、家庭指標中，同時大學生也有較多的補充，主要集中在溝通能力(心理指標)、學習條件(學業，大學生補充)、良好習慣、自我反思(人格)、身邊實例、父母學歷、學習支持(家庭)、專業滿意度、學校名聲(學校)、人際關系(社會)中。大學生應主動加強溝通能力，養成良好學習習慣，學會自我反思，建立健康的人際關系；與此同時，高校應建立相關的支持體系，從制度上予以保障；班主任、輔導員應及時與大學生家庭進行溝通，提醒家長從家庭方面關注大學生的學習動力，給予子女在學習上的支持，如考證、參加培訓、考取研究生等；此外，高校應積極改善大學生學習條件，完善圖書館各項學習功能，營造校園學習氛圍，加強專業建設，提高專業在就業市場的美譽度；積極維護學校聲譽，提高學校在區域范圍內就業單位的認可度。

(三)引導學生構建“激勵相容”的目標

布登勃洛克動力是指推動一個人、一個家族、一個國家不斷進步的動力(奮斗目標)，這種動力給人們帶來希望和幸福。如果通過制度安排使實現個人利益的行為與集體利益最大化的目標相吻合，即為“激勵相容”[8]。具體到大學生學習動力提升，大學生從入學到畢業，高校應定期引導大學生設立對未來的夢想和目標追求，促使大學生通過努力學習實現目標。調整教學大綱，改變以往大學一年級課少，大學四年級課多的倒掛安排，建立高三——大學一年級的學習壓力與動力的有效遷徙，加大大學生大學一年級課程的密度，改變以往斷崖式學習壓力減退。持續性引導大學生實現階段性目標，逐步實現未來夢想，這就實現了激勵相容；反之，則激勵不相容。

(四)構建“現代師徒制”實現學生的精神歸屬

現在大學多采用輔導員制度，由于輔導員基于工作原因，更多是與工作相關的交流，很難做到較好地關注到每個學生的學習與成長。現代師徒制可以使得“學生—教師”形成專業關系、伙伴關系、親情關系，通過這三類關系，增強了學校與學生之間的紐帶。大學學習不僅僅局限于課堂，課余時間的有效利用是大學生成才的關鍵。當代大學生面臨較多的誘惑，容易出現課后學習時間投入不足。如何讓大學生充分利用好課余時間，進行各種形式的學習，實現全時學習的功效最大化，促進學生形成終身學習的理念，使得大學生養成全時學習的好習慣，是眾多高校面臨的共同困惑。現代師徒制的師傅可以根據學徒自身的實際情況，結合學習進度，合理安排階段性任務，以師傅的項目、課題、競賽、企業需求等為依托，實施項目教學，學徒在跟隨師傅完成項目，學生通過全身心地參與項目，在學到了顯性知識的同時，隱性知識也得到了轉移。

四、研究的不足與積極性

(一)不足性

實際上，大部分因素都是具有雙面性的，其既有激勵因素的一面，也有保健因素的一面，只是有些因素在更多時間與頻率上更傾向于激勵或保健因素而已[9]。

1.以滿意不滿意作為認定大學生是否具有積極學習主動性的標準具有主觀性。實際上，學生滿意既可表現為認真學習，不斷進取；也可表現為滿意而導致的滿足現狀，不思進取。同樣是滿意，從最終結果來看，既可能是積極的行為，也有可能是消極的行為；學生不滿意，既可以表現為提出建議，也可以表現為冷漠漠視。同樣是不滿意所導致的結果，既可能是主動可靠的行為，也可能是消極被動的表現。因此，僅從各項因素的滿意與不滿意程度調查從而推斷其產生積極與消極行為，具有主觀臆測成分[10]。

2.本文的學習動力雙因素理論調查研究缺乏可重復性。在實踐中，當滿足激勵因素時，不見得一定會出現高績效，也有可能出現低績效；當滿足保健因素時，不見得僅僅只是保健作用，也可能出現有激勵作用。特定情境下，激勵因素未必能起到激勵作用，保健因素未必能起到保健作用。人習慣性把成果的結果歸功于自己的努力，而失敗的結果歸罪于外界或他人，問卷調查時未考量這種心態[9]。

3.被調查對象的代表性也不夠。本文調查研究只是針對廣西5所應用型大學的大學生進行的隨機調查，而事實上，不同家庭教育的大學生對學習動力提升的激勵因素和保健因素的認定是各不相同的，比如家庭教育良好、有較好自控力的大學生，并非都將學習獎勵作為保健因素，而將學習成就作為激勵因素。對家庭貧困的大學生而言，學習獎勵可能在短期內更加能起到激勵作用。因此，本文的調查有一定的局限性與非典型性，導致研究結果并非所有對象、所有場合都是適用的，但是具備一定的參考價值[11]。

4.本文基于雙因素理論，將學習動力進行激勵因素與保健因素的劃分歸類，將滿意表現與不滿意表現，分別與積極主動、消極被動聯系起來。本文借鑒雙因素理論研究學習動力提升的重要意義在于告訴我們：盡管有滿意的表現并非一定有積極主動行為，但大學生的學習目標必須滿足其學習需要才能具有激勵作用。但有些需要需求是難以完全滿足或只能給予其基本滿足，甚至有些需要需求可能并非大學生學習內容主動追求的，但卻能最大程度激勵其滿意程度，從而提升大學生學習動力[11]。

(二)積極性

本文借鑒的雙因素理論用于大學生學習動力研究盡管有以上的不足與謬誤，但該理論提出的兩個論斷，用到大學生學習動力提升上也是有積極意義的，第一，激勵因素才能夠給學生帶來滿意感，即便學校未給予其滿意，往往也不會因此使學生感到不滿意；第二，保健因素未得到滿足，易產生學習消極行為；在保健因素得到改善，能消除不滿情緒，往往也很難使學生感到滿意，不能直接起激勵的作用。現實中的例子比比皆是，如高校給大學生發放的校內助學金，也不見得對大學生在學習上會有什么積極的行為，但如某一年取消了這一政策，卻極有可能造成學生的消極行為[11]。再比如，當學校辦得像家一樣，將學生照顧得面面俱到、環境優美，固然會增強學生對學校的好感度；但若學校辦得就像學校一樣，也不見得學生就因此而感到不足不滿。所以說，本文借鑒雙因素理論提出的大學生學習動力提升的這兩個論斷在一定程度上還是有一定道理的。

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[7] 百度百科.雙因素理論[EB/OL].https://baike.baidu.

com/item/%E5%8F%8C%E5%9B%A0%E7%B4%A0%E7%90%86%E8%AE%BA/400602?fr=aladdin，2018-02-12/2018-02-18.

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