外語學習環境下英語學習特點及其制約性探析

【摘要】英語學習在我國屬于外語學習。在外語學習環境下學習者的語言輸入輸出往往呈割裂狀態，語言使用缺乏內在動力，并且缺乏及時有效的反饋。這造成了現實語言環境中學習者語言輸入與輸出間的不平衡、語言的文字形式交流與聲音形式交流之間的不平衡，成為所謂“啞巴英語”的主要成因。

【關鍵詞】外語；二語；學習特點；制約性

【作者簡介】李黎，女，平頂山學院，碩士，副教授，研究方向：心理語言學、二語言習得、外語教學。

一、引言

二語習得理論的引入給我國語言教學帶來很大的啟發，但是西方現有的二語習得理論主要是以印歐語言為基礎的，因而在實際應用中不能照搬，必須考慮到我國學習者以漢語為母語的特點和在我國英語學習屬于外語學習的這一現實。如果對所接觸到的二語習得理論和研究成果不考慮外語與第二語言教學完全不同的特點，不考慮所用理論是否適合中國語言教學的實際，則對教學必然有百害而無一益（戴煒棟等，2005）。本文對我國外語學習環境下英語學習的特點及其帶來的現實制約性進行分析和探討，以期為我國建立具有中國特色的外語教學理論帶來參考價值和意義。

二、二語與外語

Stern（1993）對外語和二語作了區別：二語是指在使用該語言的國家里被作為非母語學習和使用的語言；外語是指在使用該語言的國家及其屬地的領域之外被作為非母語學習和使用語言。

第二語言在一定的地域內作為學校教育用語或社會交際用語而發揮作用。比如， 在美國和英國， 對一些移民和外國學習者來說， 英語是他們的第二語言； 在亞洲的新加坡和印度等一些國家， 英語被用來作為官方語言或者是學校的教育用語， 因而也是當地民眾的第二語言。

外語則不具有教育用語和社會用語的功能， 學習者一般是在學校的課堂中學習這種語言。比如， 在中國和日本， 英語就是一種外語。一個已經掌握漢語的中國人去美國生活， 英語對他來說就是第二語言；如果他在中國國內學英語，英語就是他的外語。

二語學習和外語學習指的都是對非本民族語言的學習，但是具有完全不同的特點。二者在語言環境、語言輸入、學習動機等很多方面都有明顯差異（束定芳等，1994）。在我國，英語學習屬于外語學習。在我國外語學習環境下中國學生的英語學習應該更有其特殊的地方。因而，必須了解中國學生外語學習的實際情況及其對學習造成現實制約性，才能探尋出符合具體情況的、有針對性的有效教學途徑和方法。

三、 我國外語學習環境下英語學習的特點

在我國，英語學習屬于外語學習，與兒童習得母語和二語學習相比， 其最大的特點是缺乏自然的英語語言環境。盡管目前與真實語言交際對象的交流機會越來越多，但是絕大多數學習者依然還是在漢語大環境下學習英語。在我國外語學習環境下的英語學習具有如下特點：

1.學習者語言交際的輸入、輸出常呈割裂狀態。在外語學習環境下，由于缺乏真實的交流機會，語言學習以非交際性交流為主，語言交際的輸入輸出往往呈割裂狀態，或者是語言的輸入，或者是語言的輸出，語言的使用不能形成完整的交際環和交際鏈。在交流機會總體偏少的情況下，學習者的語言輸入輸出呈現出割裂狀態，且往往輸入性的使用多于輸出性使用。對大多數外語學習者來說，到英語國家或在我國與英語國家人士交流、用英語介紹我國、介紹自己文化的機會比較少。由于學習者缺乏向他人表情達意的急切需求，對語言的使用更多的是通過外語媒介獲取信息：閱讀文章或聽新聞、歌曲、看影片等。

2.學習者語言交際的輸入、輸出缺乏內在動力。在第二語言學習環境中，學習者對于第二語言的學習往往會有很強的融入性動機或工具性動機。但是在我國外語學習環境下，學習者很少會有對融入性動機，學習動機主要是工具性動機，并且我國學習者的工具性動機相對于二語學習環境中的學習者而言也并不是很強。在外語學習環境下，由于缺乏真實的語言交流的迫切需求，學習者對于語言的輸入、輸出缺乏實際的壓力和動力。學生對于語言的輸入、輸出在很大程度上依賴于教師的課堂教學以及對課外學習的要求和引導，具體的語言學習效果還依賴于學生對任務的執行情況、學習的積極主動性和堅持情況。由于缺乏真實的語言環境，學習者很少能夠獲得由交際成功帶來的喜悅和成就感，從而缺乏由內而生的長期的學習動力。

3.學習者的語言的輸入、輸出缺乏及時反饋。由于缺乏真實的交流對象，外語學習環境下學習者的語言使用（理解、生成）不能得到及時、有效的反饋。這種及時反饋的缺乏為學習者語言的使用帶來了限制。對于學習者的語言輸入性使用（即對所獲取信息的理解）來說，影響相對稍弱，——學習者的目的是為了獲取語言所承載的意義，可以借助學習者自身的社會背景知識來對自己的理解進行一定的檢驗。但是對于輸出性使用來說，及時反饋的缺乏影響就非常巨大，因為學習者不知自己在表達時所用的語言形式是否正確、恰當，從而成為學習者語言水平繼續提高的物質障礙和心理障礙。

四、 我國外語學習環境對英語學習的制約性

學習一門新的語言，其概念與語音、概念與書面符號之間的聯系都是外語學習者需要掌握并加以鞏固的。但是，由于外語學習語言大環境的影響，學習者對這些符號的接觸次數、接觸頻率也是不同的，具體表現為：輸入機會多于輸出機會、視覺文字交流多于聲音媒介交流。

1.語言輸入多于輸出。外語學習環境下，語言輸出缺乏現實需求和使用場合，英語語言的交流輸入多于輸出。就學習動機來說，大多數中國人學習外語的動機主要屬于工具性動機，學習主要是因為要參加考試。對于目前大部分重要的考試來說，考試重點還是在閱讀和聽力，寫作由于限制字數較少，應考者往往以背誦范文、萬能作文模板來應對，較難考出水平差距。口語考試由于種種原因往往不考或者參加另外單獨的考試（如四、六級考試最近單獨增加了口語考試），這對于學習者起著重要的引導作用。這樣一來，學習者學習的重點往往會放在輸入性的閱讀和視聽能力的提高上面。

就語言學習的現實需求來說 ，我國的對外交流以對技術和電影、歌曲等文化產品的引進以輸入為主，即便有文化、技術，也限于少數專業人員。對大多數學外語的人來說，到英語國家、或在我國與英語國家人士交流、用英語介紹我國、介紹自己文化的機會比較少。同時，中國人的性格特征總體上傾向于含蓄、內斂，加之說外語怕出錯丟丑的心理， 在進行外語學習時更加傾向于語言的輸入性學習，而不是輸出。

2.視覺文字交流多于聲音媒介交流。外語學習環境下，目的語語言環境的缺乏也使得學習者對書面語言的接觸比書面語言接觸多。口頭語言轉瞬即逝、其語速不可控。而書面語言則使學習者不受時間的限制，可以認真、仔細、反復琢磨。這使得學習者獲得書面語言材料可理解輸入的機會遠遠大于口頭語言材料可理解輸入的機會。同時，書面語言材料比口頭語言材料更便于獲取和利用，因而造成了我國外語學習者書面輸入多于口頭輸入、在多數情況下書面輸入先于口頭輸入的狀況。

在教學實踐中， 往往會出現這種情況： 老師“說”出一個單詞或句子時 ，很多學生很難反應過來，但是如果把這個單詞或句子的拼寫寫出來，則會很快被辨認出來。同樣的，讓學習者聽一篇對話或小短文，學生很難聽懂，但是讓他們看一看所聽材料的書面原文，卻很快能夠理解。這反映出學習者在語言的口頭形式和書面形式之間的不平衡。

3.“啞巴英語”成為我國外語環境的折射。對于二語學習來說，所學目的語的概念與其語音形式、與書面符號之間的聯系都是學習者需要掌握并加以鞏固的，也即音、形、義之間的聯系都需要加強。在我國外語學習輸入多于輸出、書面文字語言輸入多于聽覺口頭言語輸入的情況下，學習者對于文字形式的掌握強于對其聲音形式的掌握，對于由字形到意義的掌握強于由意義到字形、由形到音略有聯系，由音到義、由音到形、由義到音則更弱。

這種狀況反映到學習者的思想語言技能之中，就是輸入性的使用多于輸出性的使用，外語輸入技能好于輸出技能。就書面語言而言，閱讀能力強于寫作；就口頭語言而言，聽的能力強于口語表達能力。也就是我國英語學習者的口語能力往往比閱讀能力和聽力要弱，尤其是比閱讀能力要弱。這就導致了所謂的“啞巴英語”（董燕萍，2005）。這其中一個重要原因應該就是我國現有條件下學外語外部環境以及語言的書面、口頭形式所固有特點所決定，也就是各方面因素決定的大環境的一種結果。

五、結語

外語學習相對于母語學習甚至相對于二語學習來說最大的不同就在于語言環境，即缺乏真實的交流機會。在外語環境下的英語學習由于缺乏真實交流機會，語言學習以非交際性交流為主，語言交流以非交際性交流為主，語言交際的輸入輸出往往呈割裂狀態，沒有形成完整的交際環；對語言的輸入、輸出均沒有現實交際中緊迫的壓力和以此帶來的動力，語言學習依靠學習者自覺的自我規劃或教師的引導或任務強迫；學習者的語言使用（理解、生成）缺乏及時、有效的反饋。這造成了我國學習者語言輸入與輸出的不平衡，語言的文字形式交流與聲音形式交流之間的不平衡。這是在我國外語學習環境中由于語言環境缺乏而造成的現實情況，我們應該英語學習中的語言環境差異及其帶來的現實制約性，并在此基礎上探尋的外語學與教，為我國廣大英語學習者提供有針對性的指導和建議。

參考文獻：

[1]Stern，H.H.Issues and Options in Language Teaching[M].New York：Oxford University Press，1993.

[2]董燕萍.心理語言學與外語教學[M].外語教學與研究出版社， 2005

[3]戴煒棟，周大軍.中國的二語習得研究：回顧、現狀與前瞻[J].外國語（上海外國語大學學報），2005（06）.

[4]束定芳，莊智象.外語、第二外語、母語及其它[J].外語教學， 1994（2）.