教學模式四問

近年來，關于教學模式的議論甚囂塵上，那么，究竟什么是教學模式？如何才能真正實現教學模式的創新與轉變？為了回答這些問題，我們迫切需要了解有關教學模式的一些基本理論和觀點，從而在教學中保持應有的清醒和定力。

問題之一：什么是教學模式？

關于什么是教學模式，借助互聯網檢索的結果，可得到如下結論： “在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。”文中，筆者以這個通用的定義作為分析的起點。首先，把該定義分為兩個層次：教學活動結構框架和活動程序；一定教學思想或教學理論的指導。根據該定義，教學模式表現為某種結構框架或者程序，同時，這種結構框架或者程序的建立要以某種教學思想或教學理論為指導。從理論上講，只有這種教學思想或教學理論的科學性，才能保證教學活動的穩定性和有效性。

根據辯證唯物主義認識論的觀點，人類的認識、觀點、理論都來源于實踐，故而以上提及的教學思想或教學理論也來自于教育實踐活動。由此可以得出結論：教學先于模式，也就是說，教學思想或教學理論是在人類教學實踐活動的基礎上總結出來的，這些教學思想或教學理論又進一步指導教學實踐，由此便產生了教學模式。其中的過程可以圖示如下：

從認識論的角度說明這一點，有助于判斷一些觀點和做法的正誤。在此基礎上，我們繼續思考兩個問題：

1.在人類歷史上，是先有教學活動還是先有教學模式？答案毋庸置疑。人類不可能先創造出某種教學模式，再按照這種模式開展傳承知識與經驗的教學活動。從人類傳承知識和經驗的角度來看，必然是教學活動在先，對教學活動規律的總結在后。這一點，完全可以從教育學的產生晚于很多其他學科這一事實來證明；對教學模式的研究和總結，在教育學中則出現得更晚。

2.對普通教師而言，教學有模式嗎？就個體而言，教師是人類傳承知識和經驗的環節之一，教師本身也需要在教學活動中先習得、再傳授，而這個習得的過程中，自然也包含了對教學活動程序的學習和理解。正如所有教師都有自己心目中教師的理想形象一樣，走上講臺之后的新教師同樣在模仿無數受教過的教師的教學方法乃至教學模式，即使在教學經驗尚不豐富的執教之初，教師也都在遵循一定的教學模式（典型如 “講授法”，容后展開討論）。因此，對教師來說，并不存在必須按照某種模式才會（才能）教學或才會（才能）教學的邏輯。

問題之二：為什么要研究教學模式？

提高教學效率的關鍵在于明確教學目標。無論是根據我國教育界通行的 “三維目標”（知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀），還是按照傳統的“布魯姆分類法”（知識、理解、應用、分析、綜合、評價）來區分教學目標，要達成不同的教學目標，都需要采用不同的教學方法，進而形成相應的教學模式。可以說，在長期的教學實踐中所形成的教學模式無一不圍繞并指向一定的教學目標，且有相應的適用條件。

布魯斯·喬伊斯在其所著的 《教學模式》一書中開宗明義：“教學模式是多種多樣的，有的教學模式只能實現某個或某幾個教學目標，有的可能會實現更多的教學目標。不同的教學模式可能具有相同的教學目標。也就是說，沒有一種教學模式能實現所有的目標。”在 《教學模式》中，布魯斯·喬伊斯把教學模式劃分為四大類型，而每一類型的教學模式中又有著不同的具體形式：

1.信息加工類模式，包括七種具體形式，常見如概念獲得模式和講授式教學模式（又名 “先行組織者模式”）。其中，概念獲得模式即在不同種類中尋找并列出一事物能夠與他事物區別開來的特點；講授式教學模式則被認為是效率最高的學習方式，課堂仍然是以教師為主導的，而不是以學生為主的探究學習。

2.社會類教學模式包括兩種具體形式，常見如合作學習模式。通過合作學習訓練效率、相互依賴和分工，同時明確競爭的指向和動機；訓練的步驟則包括嚴格分工、完成任務、尋求幫助、給予幫助、求助教師等。

3.個體類模式，包括兩種具體形式。即：以學習者為中心的非指導性教學模式和自我概念發展模式。

4.行為系統類模式，包括三種具體形式，常見如模擬訓練模式。包括模擬機械訓練（如模擬汽車駕駛、模擬飛行器駕駛等），模擬仿真情境（如模擬聯合國、模擬企業經營等）。

以上四大類共14種教學模式，根據其是指向人類自身還是指向人如何學習來進行劃分。這就意味著，每一種教學模式都以解決教學過程中某一類型的問題為目的，都要服務于某一具體的教學目標。因此，研究教學模式的目的在于解決教學過程中的具體問題，以更好地實現教學的具體目標。只有致力于解決問題的研究才是有價值的，在現今的教育環境中，所有對教學模式的討論和研究，如果不是出于這一目的，則或嘩眾取寵，或功利主義，甚或不懂裝懂。

問題之三：模式化教學等于教學模式嗎？

對于這個問題的回答是不言自明的，但是現在有很多人在很多場合有意無意地混淆這兩個概念，把模式化教學當作教學模式，或者把某種模式化的教學方式冠以 “××教學模式”之名，導致很多一線教師困惑和不解，對改革教學模式失去了積極性。因此，盡管我們已經厘清了教學模式與模式化教學的界限，但對于模式化教學的弊端還是不能掉以輕心，還需要進一步思考兩個問題：

其一，被模式化的是什么？根據教學模式通用的定義——“在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序”，不難發現，被模式化的是教學模式的表象，即教學活動結構框架和活動程序。眾所周知，完成一項任務可以有很多路徑、方法和程序，教學中之所以會產生模式，是因為長期的教學研究實踐證明，其中的某種程序是卓然有效的，而這種程序的有效性也由指導它的教學思想或教學理論的科學性所保證。在 《教學模式》一書中提到的14種教學模式，每一種均有二十年以上教學實踐和跟蹤研究的歷史，絕非幾年的高考成績所能簡單驗證的。

其二，模式化與其對稱的是個性化，孰優孰劣？模式化教學是指按照業已形成的步驟和程序進行的教學活動；個性化教學則是指以培養具有獨特個性的學生為根本理念的個性化教學活動。兩種教學都是為了一個共同的目的：培養學生。但兩者有根本性區別，如下圖所示：

那么，教師到底是要根據某種模式化的方法來進行教學，還是要各展其能進行個性教學呢？筆者認為，在崇尚個性、倡導創新、開放競爭的信息時代，個性化教學顯然比模式化教學更具有生命力，更值得提倡。

因此，在各種關于模式的議論中，作為教育管理者，需要警惕的是對教學改革和教育創新的淺表化理解與實踐，因為一旦出現了理解上的偏差，實踐中所取得的教學效果就會與預期南轅北轍。

問題之四：如何實現教學模式的轉變？

教學模式作為一種實踐形式，其變革取決于諸多條件。

其一，教育理論的重大突破。從辯證唯物主義認識論來看，認識對實踐具有反作用，當教育科學理論出現重大突破時，將會引領教育實踐、教學模式發生重大變革。例如，建構主義認為兒童在認識世界的時候通過自我探索所得到的知識和技能，既可以幫助他們發展對世界的認知能力和創造性，也能讓他們更牢固地記憶所學到的知識。在建構主義的視野中，學生、教師、教材和媒體這四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此有完全不同的關系，因而成為另外一種穩定的教學活動結構形式，即在整個教學過程中，以學生為中心，教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用媒體所提供的情境、協作、會話等環境要素，使學生主動、積極、有效地實現對教材所提供知識的意義建構。這就是建構主義學習環境下的教學模式。

其二，科學技術的有力推動。科技是第一生產力，有力地推動著社會生活各個領域的發展，當然也包括教育領域。近年來，MOOC、翻轉課堂、微課等各種新的教學形式不斷涌現。這些教學形式基于互聯網和多媒體技術的發展而出現，雖然目前我們還不能妄言它們就是新的教學模式，但是隨著新技術的不斷研發，與其深度介入教育領域的趨勢并行，勢必會推動教學模式發生新的變革。

著名教育家呂型偉先生說過，要教育創新，一要站在巨人的肩膀上，二要研究新的社會現實、時代現實。所謂站在巨人的肩膀上，也就是要深入地研究教育發展的歷史；而研究新的社會現實、時代現實就是要睜開眼睛廣泛地看世界。唯其如此，才能真正達成通過教育創新實現教學效率不斷提升的目的。

盡管筆者從四個不同的角度討論了有關教學模式的一般性問題，然而縱觀 《教學模式》全書，也很難找到對于教學模式的準確界定，這確實與我們通常從概念出發的學習習慣不大相同。從某種意義上講，這可能也是我們自己在教學中需要反思和有所改變的地方。在 《教學模式》一書的結尾，資深的學校管理者Kelly Young評論道：“教學模式一詞是具有欺騙性的，它們并不是簡單的教學模式，而是學習模式。學生將方法內化，將這些策略轉化融入自己的思維過程中，并且在日常的學習中獨立地使用。當學生不僅獲得了智慧，而且還成為更優秀的學習者時，教師也得以繼續成長。”這或許解釋了書中沒有明確界定教學模式的部分原因。看來，若要引領學生成為優秀的學習者，教育的著力點并不在于對教學模式進行自說自話的解讀，或者急功近利的創新，而是要讓教師首先成為獨立的學習者和冷靜的思想者。

[1]布魯斯·喬伊斯等.教學模式［M］.北京：中國人民大學出版社，2014.

[2]方帆.我在美國教中學［M］.上海：華東師范大學出版社，2006.