CBI理論框架下專門用途英語（ESP）教學模式研究

【摘要】CBI（Content-Based Instruction）是基于學科或主題內容的語言教學，他將語言系統與內容整合起來，以學習者需求為前提和基礎，研究學科知識的同時使用目的語進行教學，達到使學習者獲取語言能力的目標。該模式融合了語言知識、學科知識、學習者批判性思維的學習和培養。ESP教學與CBI理論殊途同歸，不謀而合。在CBI理論指導下，從ESP課程教學目標體系、基本模式、評價體系與評價標準幾個方面研究ESP教學模式的構建。

【關鍵詞】CBI；ESP；教學模式

【作者簡介】張艷艷（1981- ），女，山西臨汾人，碩士研究生，晉中學院外國語學院，講師，研究方向：外國語言學與應用語言學，英語教育。

一、引言

特殊用途英語ESP教學融合了語言教學和學科教學，是為了滿足不同學習者不同學習目的而教授某一特定領域或學科所使用語言的教學方法，我國特殊用途英語ESP課程目前仍處于探索階段，沒有形成完整的，真正意義上的課程體系。

本研究基于CBI理論框架，探討了從ESP課程教學目標體系，教學的基本模式、評價體系和評價標準幾個方面研究ESP課程教學模式的構建。將語言與學科內容教學有機結合，是對傳統英語教學模式的突破，幫助學習者提升基于專業學科知識的外語綜合運用能力，達到學術上的進步和職業上的發展，將CBI理念應用到ESP教學中，將語言與學科內容有機結合，進一步探索和優化ESP教學模式。

二、CBI理論與ESP教學

CBI教學理念強調使用目的語進行教學，把語言教學從傳統的單獨教授語言知識轉變為將學科知識和語言系統整合起來的教學。該教學模式要求學習者利用目標語探討學科內容，在此過程中應用和習得語言，符合二語習得的自然規律。學習者在真實的語境中，不斷構建有意義的語言知識，并不斷進行深入加工和內化知識信息，最終達到語言的功能性應用，因此CBI教學模式得到了二語習得理論，建構主義理論和交際語言教學理論的支持。20世紀80年代開始CBI教學理念被廣泛關注，語言與內同整合式教學逐漸成語教育界和語言界廣泛關注的領域。國外的內容依托教學實踐證實了內容教學法用于外語教學是切實可行的，特別是有關于其能提高學習者的語言能力的應用研究是碩果累累。Brinton等進一步將CBI的理論系統化，把CBI教學理念分為3種模式：保護模式（sheltered model）、輔助模式、（adjunct model）、主題模式（theme-based model）。其中，主題式教學范式相對于保護式和輔助式，在各種層次的語言實際教學中操作更簡單，更靈活。教師可以根據教學內容靈活地選擇教學材料并進行課程安排，是最常見的并且等到廣泛運用的教學范式。

ESP是一種特殊的方法論，是以滿足目的明確的學習者特定的學習需求而教授某一特定領域或學科所用語言的教學方法。ESP教學的重點從對語言本身結構的研究體系轉向了對語言的實用性研究。2004 年，蔡基剛教授指出：ESP 是根據學習者的特定目的和需要而開設的與某特定職業或學科相關的課程，其目的是培養學生在一定工作環境中運用英語開展工作的交際能力。國內許多研究者也對CBI 理論的本土化運用與ESP 課程建設進行了研究。CBI理念認為當語言教學與學科教學相結合時，當語言作為學習學科的媒介時，便產生了最理想的外語、二語學習條件。

三、CBI理論框架下ESP教學模式構建

1.教學目標體系的建立。ESP課程的教學目的是與國際同行在書面和口語上進行專業技術（學術）交流，在學校中則為雙語教學或為外教教授專業課程的銜接課程。由此可見，ESP課程的設計是以能力的培養為導向的，培養社會發展需求的復合型人才。CBI教學理念融合了語言學習和主題內容的學習，注重同時發展信息的吸收能力和語言發展能力，將語言的內容和表達有機結合起來，提倡學習主體從學習語言本身轉移到通過學習其他的學科知識來學習并掌握目標語。由此可見，將CBI理論運用到ESP教學中，對于既掌握語言知識，又通曉學科專業知識的復合型人才的培養具有積極的意義。

2.基于CBI理念的ESP教學基本模式。CBI模式經過三十多年的發展，產生了多種教學模式，除主題式以外，相繼出現了諸如：封閉式，輔助式等多種教學模式。CBI模式將學習者的目標需求與學習需求相結合，符合ESP課程教學的特點。正如Mohan在Content-Based Second Language Instruction一書中所說：教學模式中學習者需求是首要因素，在高等教育中，學科知識與語言學習可以產生互動，不通過學科知識就無法評價學習者的語言能力；同樣，沒有語言技能，無法展示學習者的學科知識。CBI理論下的ESP教學模式強調的是語言與內容的融合，第二語言承擔了學習內容和學習工具兩個角色。基于此理念，ESP課程的教學模式可分為教學內容，教學方式、方法和評價體系三大模塊，反應在實際教學中，可以分為三個教學過程：課前準備，教學實施和教學評價反思，如圖1。

該模式以相關專業的某一主題為出發點，通過對主題研究，學習，討論和總結，學習者圍繞主題進行模擬場景訓練，體驗式地習得第二語言和職業技能，具體步驟包括：

（1）課前學科內容與教學資源的確立。在課前準備階段，教師應完成教學目標的確立、教學任務的設計以及教學內容的選取，教師充分考慮所選材料的真實性和可操作性，同時兼顧語言的功能性和語言結構的廣泛多樣性。ESP課程學習的核心應集中在使學生在無論學哪個專業，自主學習能力和調查研究的能力和語言綜合運用能力都能有所提升。因此ESP課程的設計需滿足學習者的特殊要求，課程的內容也應與特定的學科和職業活動相關；

根據CBI教學理念，語言習得的過程必須是有意義的，學習者才能進行知識的有意義的構件，將新舊知識融為一體。同樣，新任務與原有知識的結合才能使學習環境便得有意義。因此語言的輸入要求真實，廣泛，實用和有趣味性。教學資源的選取應采取多樣化的原則，做到主題明確，突出技能，與時俱進，并且能作為課堂和社會兩方面的資源，如：教材，印刷資料，原版英文材料，音頻，視頻，微課視頻，及網絡資源等等，教師指導學生利用網絡平臺和自主學習平臺，微信，手機資源等對現有的學科知識進行理解和內化。

（2）學科教學與語言教學的實施。CBI理念在于將語言教學基于某個學科教學或基于某種主題教學來進行， 被認為是將外語同內容結合起來學習的一種有效教學途徑。在這種理念的指導下，學習者的學習重點從單純的語言學習轉移到了學科內容的學習，課堂上學習者的注意力從知識的學習轉移到知識結構的探討上，語言的學習也從語法知識的學習到語言綜合能力的發展上來。

Stoller & Grabe提出的 “Six-T” 教學法，即主題（Theme）、課文（Text）、話題（Topic）線索（Thread）、任務（Task）和過渡（Transition）。根據內容依托式的教學模式來選擇和設計學習任務，學習者會更加關注和參與學習任務活動。例如在旅游英語教學中，教師根據課程主要單元的中心思想，通過訪談，問卷的形式綜合考量學生需求和興趣，選擇導游英語中（Methods of Instruction）作為主題（Theme），教師進行相關的合適的書面和試聽內容（Text）的展示，進而將主題細分為若干話題（Topic），圍繞主題進行話題的探討，如：平鋪直敘（Narration in a matter-of-fact manner），畫龍點睛（Giving a crucial touch to a picture），同類比擬（Tracing analogy between two events）等話題。用線索（Thread）將話題與主題串聯起來，達到各話題與主題的連貫和一致。教師采用單個和整體輔導相結合的方式組織學生展開與語言學習相關的任務（Task）活動，通過匯報，實景表演，問答，和討論等形式進行專業知識和語言知識的輸出。課后依托網絡教學平臺進行作業練習，鞏固課堂知識，教師同時引導學生通過網絡，圖書館等查找相關知識以達到學科和語言知識的內化和吸收。在教學過程中，教師可以靈活運用案例教學，模擬情景教學，組織小組合作學習等方式激活圖式，調動學生的主觀能動性和增強學生的自主學習能力。

（3）主題式教學評價與反思。基于CBI理念的ESP教學效果評價應采用動態的多元化評價，結合診斷性評價、過程形評價和終結性評價等多種評價形式，做到對教學效果的全面反饋。如在教學活動開始之前，通過問卷調查和訪談對學生的知識、技能以及情感等狀況進行診斷性評價，了解學生的知識基礎和準備狀況，了解學生的需求、興趣、能力和期望。在教學中，通過平時提問，作業，師生間互評，學生間互評和問卷調查等過程性評價及時了解學生的興趣和問題，及時調整教學方法和教學內容。教學活動結束后，通過學科知識和語言知識的測試對學習者進行終結性評價，以達到知識技能鞏固擴展，同時指導，優化和完善課程體系的開發和設計。

四、ESP模式下的課程效果調查

圍繞學習者對于主題式任務教學的滿意度和學習者任務完成的滿意度這兩個問題；同時，對比傳統語法-翻譯教學與基于CBI的主題式教學在提高學習者在語言綜合能力和研究報告撰寫能力方面對比效果，筆者以山西某高校參加ESP課程的193名學生，其中男生81，女生112人為調查對象。對學習者的主題式任務的學習進行了定量和定性調查和分析。

首先，學習者對基于主題式任務教學的ESP課程和學習者任務完成的滿意度進行調查。問卷采用李克特五級量表（Likert scale），設置了五個選項：1.非常滿意，2.滿意，3.一般，4.不滿意，5.非常不滿意，圍繞a. 教學資料的選擇；b. 課程的整體滿意度；c. 課程易掌握程度；d. 專業授課方式；e. 與組員之間的互動；f. 主題任務的可操作性；g. 主題任務完成的滿意度方面進行問卷調查，采用統計分析和模糊綜合評判相結合的方法，了解學習者群體的綜合態度總分及其分布，直觀的得出群體態度的歸屬等級和個體等級的態度所占比例（表2）。其中包括開放性問題，如：課程需要改進的地方，最喜歡課程的那一部分等。調查后對問卷進行描述性統計分析。如表2.

分析結果表明，大多數學習者對主題任務式課程的設計方法認可度較高，對于主題任務完成的結果也持滿意的態度，證明學習者對于基于CBI理念的ESP課程設置是可以接受的。但也有部分學習者認為沒有達到預期的設想，對課程的語言實用性這一方面表示不滿，同時一部分學習者認為主題式任務教學沒有達到他們預期的效果，提出應增加和擴展知識層面，有向專業知識更深層面學習的愿望。在今后的教學設計中，應進一步調整教學內容，適當增加專業知識和語言輸出這一部分的訓練，進一步改進和完善課程的設置。

其次，實施開放式問卷調查，對傳統教學和基于CBI理念的主題式任務教學的總體效果進行比較。以傳統課堂教學與主題式任務教學作為控制變量，對觀測變量，即：a. 學習者任務結果陳述；b. 學科和語言綜合測試；c. 研究報告寫作進行ANOVA方差分析。如表示3所顯示：觀測變量a， b， c的p值分別為0.000，0.001，0.000，值均小于0.05，表明控制變量對于觀測變量產生了顯著影響。

分析結果表明不同教學方法之間存在顯著性差異，說明學習者對于主題式任務教學效果有較高的認可度。此調查結果與孔繁霞，王歆2015年在工科大學英語拓展課程ESP工程英語教學效果調查中的數據一致，該研究結果表明ESP課程能夠滿足學習者學科知識的學習和語言知識的學習需求，進一步說明ESP課程中主題任務教學模式的有效性和可行性。

五、結語

外語作為一門語言只能是一種用來交流的工具，因此外語專業培養出來的人才應學會一門專業才能更好地為社會服務。作為一種得到廣大專家和學者肯定、深受歡迎的教學模式，基于CBI理念的ESP教學模式以外語加專業作為培養目標，將語言作為媒介，融入學科知識的學習中，以學生為主體，教師為學生設立學習條件，引導學生參與各種課堂活動，能有效提高學習者實際運用語言的能力。

ESP教學模式正經歷這逐漸走向成熟的過程，本研究由于樣本有限，教學時間較短，還存在一定的局限性。因此還需要教師在工作崗位上不斷研究創新，達到語言教師與學科教師的角色融合，做好EGP向雙語教學的過渡和銜接，最終形成真正意義上的校本ESP課程體系及有自身特色的，行之有效的教學模式。

參考文獻：

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