大學英語教師課堂元話語的特征分析及互動式課堂的建構

【摘要】本文從語用的視角，探討了大學英語教師課堂元話語的特征以及互動式課堂的建構。研究發現，大學英語教師課堂引導式元話語的使用高于互動式元話語；互動式元話語中，增強語和介入標記的使用率較高。教師有必要建構和諧的師生關系、優化“可理解性輸入”、調整反饋模式以及培養自身的元話語意識以凸顯元話語的互動功能，建構有效的互動式課堂。

【關鍵詞】元話語；互動特征；分析；建構

【作者簡介】鄒積會（1977- ），女，漢族，黑龍江肇東人，大慶師范學院外國語學院副教授，碩士研究生，從事認知語言學研究。

【基金項目】2016年度黑龍江經濟社會發展重點研究課題（外語學科專項）“英語教師課堂話語中元話語互動功能研究”，項目編號：WY2016017-A。

引言

基本話語實現話語的概念功能，元話語實現話語的語篇功能和人際功能。元話語是一種語言現象，也是一種語用手段，廣泛應用于書面語篇和口語語篇中。元話語傳遞交際雙方對話語的詮釋和理解，因此它是教師課堂話語的重要組成部分，在課堂組織、信息的傳遞和交流等方面起著至關重要的作用。從二語習得的角度來看，元話語既是教學媒介，也是語言輸入的手段。在課堂教學中，英語教師通過元話語的使用向學生傳遞知識和信息并與學生展開互動。英語教師元話語的使用直接影響課堂教學的效果和對學生語用能力的培養。基于此，分析大學英語教師課堂使用的元話語，建構互動式課堂，凸顯元話語的互動功能，提高英語教師話語的有效性，有一定的應用價值和指導意義。

一、元話語

元話語是交際中常見的語言現象。不同于基本話語對話語的命題內容和指稱意義等概念性信息的傳遞，元話語旨在促進讀者（聽眾）對基本話語做出反應，引導讀者（聽眾）理解、評價基本話語，從而達到交際雙方的互動語言學界基于不同的研究角度對元話語的分類引入不同的分類體系。其中Hyland從功能角度出發，提出了元話語的人際模式，把元話語分為引導式元話語和互動式元話語。引導式元話語旨在幫助作者（言說者）建構語篇，進而幫助讀者（聽眾）理解語篇；引導式元話語包括過渡語（表示主句間的語義關系），如in addition；框架標記（指話語行為、順序及結構段落的詞語），如finally；內指標記（標記文章其它部分的信息），如noted above；言據標記（標記來源于其它文章的信息），如according to；語碼注釋（幫助讀者掌握概念成分的信息），如in other words。互動式元話語旨在幫助作者（言說者）表達態度，允許讀者（聽眾）做出回應，從而實現互動。互動式元話語包括模糊語（減弱作者或言說者對命題的確定性），如perhaps；增強語（增強作者或言說者對命題的肯定），如it is clear that；態度標記（表示作者或言說者對命題的態度），如I agree；介入標記（建立與讀者或聽眾之間的關系），如you can see that；自稱語（指作者或言說者自

己），如we。Vande Kopple等學者認為互動式元話語的主要功能是連接作者（言說者）與讀者（聽眾）的關系，實現作者（言說者）思想和讀者（聽眾）思想的交流，因此體現人際功能，即話語的對話性。

二、大學英語教師課堂元話語的特征分析

通過對大慶師范學院外國語學院英語系《基礎英語》課程授課教師的課堂元話語進行考察，分析大學英語教師課堂元話語的使用特征，即引導式元話語和互動式元話語在大學英語教師課堂元話語中所占的比例及課堂元話語使用的整體特征。

1.引導式和互動式元話語所占比例。綜合分析大慶師范學院外國語學院英語系《基礎英語》課程授課教師的課堂元話語的樣本實例，具體使用情況如下：

本次語料元話語有175個詞。如上表所示，引導式元話語和互動式元話語分別占57%和43%，引導式元話語在課堂教學中的使用率大于互動式元話語。

2.課堂元話語使用呈現的整體特征。由上表可以看出，英語教師課堂元話語的使用呈現以下特征：第一，引導式元話語的使用高于互動式元話語。教師在授課過程中關注元話語的使用，用元話語手段連接授課內容的各個部分，但其授課仍以知識的傳授為主。教師在授課過程中未能凸顯互動式元話語的語用功能，很少交流思辨性問題，未能達到課堂的有效互動；第二，課堂會話結構單一。上表所考察的英語課堂的會話結構比較簡單，即教師引發話題 — 學生回答 — 教師反饋。從上表可以看出，教師的反饋比較簡單，增強語的使用率遠遠大于態度標記語的使用率。教師對學生的回答予以肯定，但教師較少提出外延性話題，沒能引導學生進行有效的目的語輸出練習。第三，有效的互動問題過少。上表所考察的英語課堂的提問多為展示性問題，參考性問題較少。教師提出的大部分問題比較簡單，多是用來檢查學生的理解和掌握情況；教師較少提出激發學生不同見解的問題，因此其課堂元話語的使用表現為增強語和介入標記較多，而自稱語和態度標記較少。

由此可見，上表所考察的英語教師在課堂教學中更加關注的是教學各個環節的銜接和連貫以及知識體系傳授的邏輯性；師生互動的需求居于次要的位置，忽視了對學生思辨能力的培養。

三、大學英語互動式課堂的建構

提升大學英語課堂元話語的互動功能，建構互動式課堂可以從以下四方面入手：建構和諧的師生關系、優化“可理解性輸入”、調整反饋模式以及培養教師的元話語意識。

1.建構和諧的師生關系。和諧的師生關系有助于實現師生的互動，建構互動式課堂。第一，教師在課堂教學中可以使用自稱語“we”引導學生參與到學習過程中，拉近教師與學生的距離，建立師生平等的對話關系；第二，教師在課堂教學中可適量地使用模糊語，保留自身的部分想法，增加和學生共同協商的機會，啟發學生思考，讓教師和學生變成課堂教學的共同參與者。第三，教師在課堂教學中可以使用介入標記，提示學生教學過程的銜接，引導學生做出教學回應，進行教學的交流與互動。第四，教師在課堂上可以使用增強語和態度標記，對學生的反饋給予肯定，增強學生進行師生交際的信心，以調動學生參與課堂活動的積極性。因此，在課堂教學中，教師應加大互動式元話語的使用，建構和諧的師生關系，創建和諧的課堂氛圍，提高教學效率，進而實現師生的有效交際。

2.優化“可理解性輸入”。“可理解性輸入”是有效互動的基礎。大學英語教師在課堂教學中使用的元話語不僅是教學媒介，也是教學內容的重要組成部分。元話語不能像基本話語一樣體現話語的概念意義和命題意義，但是它具有語用功能，在英語課堂教學中發揮著基本話語無可替代的作用。教師用元話語手段將課堂教學的各個環節貫穿于話語中，將授課內容轉化為“可理解性輸入”。因此，教師有必要優化“可理解性輸入”，吸引學生的注意力和興趣點，加大互動性元話語的使用，促進有效的師生互動。

3.調整反饋模式。積極的反饋有助于互動式課堂的實現。大學英語教師課堂互動式元話語的使用集中在對增強語和介入標記的使用上，而態度標記語和自稱語的使用較少。可見，教師的反饋雖為積極反饋，但反饋的外延信息量少，反饋主要以展示性問題為主。為建構互動式課堂，教師應該調整反饋模式，多提出參考性問題，引發學生積極思考，增加學生目的語輸出的機會，鍛煉學生對目的語的使用能力，提高學生的思辨能力，實現有效的課堂交際。

4.培養教師的元話語意識。教師的元話語意識是課堂互動的導向。教師是課堂元話語的使用者，其元話語使用的優劣在一定程度上決定教學活動是否能夠順利進行以及教學效果的好壞。因此，英語教師有必要掌握元話語策略，尤其是互動式元話語的運用策略，優化課堂元話語質量，建構互動式課堂；同時，英語教師應該掌握語料庫的研究方法，關注語言的真實應用，提高自身的英語思維，提升教學質量和課堂交際的有效性。

四、結語

從語用角度來看，大學英語教師課堂元話語發揮著引導和互動的功能。在大學英語課堂教學中，引導式元話語的使用比例高于互動式元話語。授課教師注重知識傳授的體系性和授課環節的邏輯性，對學生思辨能力的培養不夠，沒有實現師生在思辨層次上的真正互動。因此，教師有必要提高自身的元話語意識，在課堂教學中完善課堂用語，提高互動式元話語的使用比例，提高元話語使用的科學性和合理性，進而實現有效交際。

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