地方師專教師專業化發展的認識理念與行動路徑

楊必武

[摘 要] 地方師專教師專業化發展倡導五種認識理念——服務農村小教和新農村思想；“四化”教育主張；“四度”工作要求；“收獲至上”期待；“高端引領”意識。其行動路徑：力促地方政府明晰地方師專發展方向；讓地方師專承擔免費師范生培養任務；加快學校內部“去行政化”步伐；與高水平教育機構和實踐基地合作共贏；以強有力措施引導教師實現角色轉型；把教案轉化成為教育研究成果等。

[關鍵詞] 地方師專；教師專業化；認識理念；行動路徑

[中圖分類號]G645 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 04-0025-03

一 地方師專教師專業化發展的基本涵義和特殊背景

地方師專一般是指坐落在地（市）級城市、由當地人民政府主辦和管轄，主要面向當地或全省乃至更大范圍招生，以培養合格小學教師及其他高素質技能、應用型人才為己任的師范高等專科學校。

對教師“專業化”的界定，霍伊爾認為：“專業化是指一種職業經過一段時間后成功地滿足某一專業性職業標準的過程。它涉及到兩個一般是同時進行并可獨立變化的過程，就是作為地位改善的專業化和作為職業發展、專業知識提高以及專業實踐中技術改進的專業化”。在我國，教師專業化一般是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能，并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格專業教育工作者的過程。它包含雙層意義，既指教師個體通過職前培養，從一名新手逐漸成長為具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師及其可持續的專業發展過程，也指教師職業整體從非專業職業、準專業職業向專業性質進步的過程。筆者認為：教師專業化的重要特質是教師工作的不可替代性，即：不是其他行業什么樣的人，憑借點什么專長，就可以取代教師的工作。

地方師專處于中國高等師范教育體系的最低端。目前，“我國的高等師范教育體系大體上分三個層次：第一層次是六所部屬師范大學和進入‘211的省屬重點師范大學，這類學校辦學歷史悠久、學科綜合性強；第二層次是各省屬的重點師范大學，這類學校辦學水平較高、學科布局較合理；第三層次是各地的師范學院、具有教師教育的新建地方本科綜合性院校以及少量的師范專科學校。”

我國高等師范教育的現實布局顯示，處于最低端的地方師范高等專科學校，必須找準辦學定位，實現與其他師范院校的錯位發展。然而可惜的是在我國師范院校布局結構調整過程中，一些地方師專陷入“上不去，下不來”的辦學困境，教師專業化發展也因此而進退兩難。主要表現為：第一，受制于文憑瓶頸因素，師范專科生就業的出口不暢。以前的師范專科生就業“皇帝的女兒不愁嫁”，而現今的師范專科生求職小學教師時面臨學歷不合格的窘境，一些地方招聘小學教師時非本科生不要，對師范專科生采取封殺政策。第二，部分地方師專與地方基礎教育改革和發展漸行漸遠，他們與地方教育行政部門缺乏良性互動，相互比較陌生，學校也不能有效參與、推動地方中小學教師素質提高工程，游離于地方教育需要之外。第三，人才培養質量今不如昔。表現為學生的文憑層次提升了，實際教育教學能力卻下降了。第四，地方師專的發展，主要受制于地方政府的財政投入和主要領導者對高等教育的重視程度。一般而言，地（市）級政府的財力普遍比較有限，資金調控能力較弱，用于發展地方高等教育的經費普遍吃緊。還有，因為短期內不能帶來顯性政績，一些地方主要黨政領導對見效周期較長的高等教育的投入不情不愿，實在給逼急了，就“施舍”一點。第五，有的地方師專由中師或其他類型的中專、成人高等師范院校升格、合并而來，其中的部分教師幾乎沿襲了原有的認識觀念和行為方式，教師專業化發展存在明顯的先天不足。第六，無論是辦學歷史、師資力量，還是社會聲譽、可用資源，地方師專都與處于第一、第二層次的師范大學不可同日而語。所有這些，構成了地方師專教師專業化發展的特殊背景。

從現實性上說，地方師專應主要面向農村地區培養小學師資和其他技能、實用型人才，在教師專業化方面突出面向基層、服務農村小學教育和新農村建設的方向和理念是應有之意。

二 地方師專教師專業化發展的主要問題和現實困境

近些年來，我國地方師專教師專業化發展取得了令人矚目的進展，但毋庸諱言的是矛盾和問題依然比較突出。主要表現為：

第一，教育理念的落后與專業能力的短缺導致教師專業化發展步履維艱。有的地方師專教師“不能與最前沿的教育思想接軌，也滯后于基礎教育新課程的理念，專業面狹窄，僅局限于所教授或研究的狹小領域，難以與其他領域融會貫通，特別是實踐性和操作性的能力缺乏。許多高師教師的課堂缺乏活力與藝術的主要原因是知識結構的松散與片面，知識層次的膚淺與老化以及教育理念的陳舊與滯后，甚至對當前的基礎教育新課改無動于衷。”

第二，教師專業化發展的意識和動力不足，部分教師滿足于“重復昨天的故事”。一些長期從事中專教學與管理工作的教師，在所在學校升格后，其思想認識和行為方式并沒有隨學校的升格而有脫胎換骨的變化，深刻的“中師（中專）烙印”使部分教師對課題研究、學術引領和教材超越等新要求望而生畏。日積月累的巨大心理、行為慣性和惰性拖累了教師專業化成長的腳步。

第三，高校客觀存在的“官本位”傾向使得部分教師熱衷于“為官”而疏于“做學問”。有的地方師專“官本位”氛圍濃厚，表現在政治地位的輕重、話語權的大小、經濟待遇的高低，都圍繞行政級別打轉轉。這使得相當一部分教師，要么趨炎附勢，在“接天線”上絞盡腦汁，以求得一官半職；要么工作重心外移，在外兼職或開辦“第三產業”，以求“堤內損失堤外補”；要么悲觀失望，漫不經心，過一天算兩個半天。

第四，把教學與科研對立起來的錯誤意識和傾向不利于教師的專業化發展。教學和科研本是一對孿生姐妹，二者不可分割，但在地方師專的管理實踐中總有人將二者對立起來。有的教師認為，教學任務繁重，沒有時間搞科研；有的將科研的作用高度功利化——“職稱科研”；有的學校只認發表文章刊物的級別，而不問教師的科研成果對教學和教師的專業化發展是否具有促進作用等。