淺談基于工學一體化的學習任務評價

馬贊瑋

[摘 要] 針對目前在全國部分技工院校中開展一體化課程教學改革試點工作，以一個典型的學習任務為例，從評價內容、評價主體、評價方式、評價標準、評價手段、評價反饋六個方面闡述工學一體化課改過程中對學習任務評價方式的思考與探索，以期達到職業教育培養目標。

[關 鍵 詞] 工學一體化；學習評價；綜合職業能力；多元化

[中圖分類號] G717 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）32-0032-02

為進一步深化技工院校教學改革，加快技能人才培養，推動技工教育可持續發展，人力資源和社會保障部制訂了《技工院校一體化課程教學改革試點工作方案》，并在全國部分技工院校中開展一體化課程教學改革試點工作。一體化課程體現理論教學和實踐教學融通合一、專業學習和工作實踐學做合一、能力培養和工作崗位對接合一的特征，有別于傳統的理實一體化，稱為工學一體化。

一、學習評價

學習評價就是多方面收集學生學習信息，采用系統論的方法，科學地為學生學習的態度、過程及其效果給予評價。合適的學習評價有利于學生正確了解自己，也有利于學校和教師獲取真實的反饋信息，以不斷改進教學方法和手段，提高人才培養質量。

一體化課程體系由一體化專業、一體化課程、學習任務、學習活動四個層級構成。工學一體化課程的本質在于工學結合，因此學習活動和學習任務結束后，必須設計不同于傳統理論或理實一體化教學方式的評價體系，對教學質量進行恰當的評價。

二、工學一體化學習任務的學習評價設計

本文以工學一體化學習任務“筆記本電腦升級與維護”為例介紹評價體系的設計與實施。該學習任務來源于人社部制訂的計算機網絡應用專業人才培養方案和一體化課程規范，是中級工階段的計算機組裝與維護課程的第四個學習任務，學習情境是“對早期購買的運行速度較慢的筆記本電腦進行升級和維護，以滿足日常辦公、新聞和圖片處理等工作使用”。該任務在日常生活工作中具有十分廣泛的應用，很容易引發學生的興趣和關注。遵循“在崗位中學習，在學習中成長”的做中學、學中做的工學一體化理念，采用六步法，以維護維修類工作的工作環節作“分析故障原因”“制訂升級方案”“審定升級方案”“實施升級方案”“故障排除驗證”“驗收與總結”為學習環節進行教學。

（一）評價內容：綜合職業能力+工作成果

綜合職業能力是人們從事一門或若干相近職業所必備的本領，在真實的工作情境中整體化地解決綜合性職業問題的能力。職業教育的培養目標即綜合職業能力的提升，因此工學一體化學習的評價就必須緊跟學習目標。通過提煉，本次學習任務包括方法能力（社會調查、快速閱讀等）、社會能力（團隊合作、與人溝通交流等）和專業能力（筆記本配件參數及接口的識別、筆記本拆裝等）3個維度15個需要達成的目標點，這些目標點即為過程性評價指標，在相應環節的學習內容進行中或完成時進行評價。

工學一體化教學既然是“專業學習和工作實踐學做合一”，是以任務引領的方式帶動學習過程，因此學習任務完成后，其工作成果“筆記本電腦升級和維護”有輸出，效果可測量，根據企業行業標準，本次學習任務完成度的5個指標即設計為終結性評價指標，在驗收環節進行評價。

（二）評價主體：多元化

在以往的評價過程中，學生往往處于被動局面，扮演一種被管理者的角色，對評價結果大多處于不得不接受的被動狀態，對評價本身也是持一種否定態度，或者處于老師要怎么評就怎么評的消極心理狀態。工學一體化課程模式要體現課程評價主體多元化。在評價過程中，可以采用教師評價、學生自評、同學互評、企業和社會評價等多種方式，使學生評價更為真實、科學。多元化的評價既可以增強評價的診斷性功能，也會有效激發學生的學習熱情。

本次學習任務由教師、學生、企業實踐專家三類主體采用三種方式進行：教師評價、學生自評及企業評價，三者按40%∶35%∶25%的分數占比安排。教師評價和學生自評側重于過程性評價，企業評價側重于終結性評價。

（三）評價方式：客觀性評價+主觀性評價

根據評價指標特性，評價方式包括可測量、可定量、有標準答案的客觀性評價和無法測量、只能定性的主觀性評價。

本次評價的客觀性評價指標包括計算機基礎知識、筆記本配件參數及接口的識別等，通過學生自主學習后的網絡測驗客觀反映學生知識的獲取情況。主觀性評價指標包括團隊合作、與人溝通交流、總結展示推廣等，通過教師觀察學生自主學習、討論、發言、展示和操作過程中的表現后，以明確的數值評價其能力層次或能力提升程度。

（四）評價標準：5分制

各指標均采用5分制。其中，過程性評價根據學生表現及完成情況每個指標對應為：很好—5分，較好—4分，好—3分，一般—2分，不好—1分，較差—0分。終結性評價結合行業評價方式，制訂可操作的評分標準。

（五）評價手段：信息化

由于評價指標有20項，如果按傳統的方式記錄及計算費時費力。本次評價采用了信息化手段，通過使用“課堂派”平臺創建班級并進行教學資源和課堂管理。

客觀性評價在學生網絡答題測驗結束時自動產生，并提供教師進行現場測驗點評的依據；在主觀性評價中，教師觀察學生學習活動后通過平板電腦輸入網絡評價系統，學生自評則是在學生學習后反思自己的學習過程，使用手機通過網絡評價系統輸入，企業評價則由企業實踐專家在驗收環節對學生工作成果進行驗收后將數據輸入網絡評價系統，最后由網絡評價系統自動生成相應的報表。

（六）評價反饋：PDCA循環

學習任務結束后，將學習評價結果及時在合適場所公布并存檔，積累每位學生成長歷程的相關資料，同時利用數據可視化工具，將結果以生產雷達圖的形式反饋給學生，對結果不理想或師生評價偏差較大的學生進行談話，以便其日后提升改進。

經過幾年的實踐，大部分參與課改的教師均認為工學一體化課程就是圍繞著“學什么（學習內容）”“怎么學（學習方法）”“學得怎樣（學習評價）”三個方面進行改革。學習任務設計中的設計合理、可操作性強、能反映學生綜合職業能力和任務完成度、符合職業教育培養規律的學習評價體系將為工學一體化課改工作提供堅實有力的基礎。

參考文獻：

[1]黃景容.一體化課程開發與實施[M].廣州：廣東教育出版社，2016.

[2]辜東蓮.一體化課程教育改革學生職業能力測評實證研究[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2013.

[3]張新啟.“三個三”讀懂一體化課程模式[J].中國教育報，2016（7）.

[4]李正偉.一體化教學評價方式探索與實踐[J].東西南北·教育，2014（5）.