教研員和教師在體驗感悟中實現共同發展

新時代，教師質量關乎國家戰略。國家宏偉目標的實現，關鍵在人才，基礎在教育，根本就在教師。在基礎教育領域，對教師素養有了新的要求，教師的職后發展有了新的定位。教研員要有共同的擔當、明確的定位、前瞻的眼光、具體的措施，和教師一起，在教育教學實踐的體驗、感悟中實現共同發展。

教師發展：從研究“課堂教學”轉向研究“教育教學全要素”

2018年1月16日，《普通高中課程方案（2017年版）》《普通高中課程標準（2017年版）》正式頒布，同一天啟動了課程方案和課程標準的國家級示范性培訓。此次頒布的普通高中課程方案與課程標準，凝練了學科核心素養，優化了學科教學內容，補充了學業質量要求，增強了教-學-評的一致性指導。

回溯新中國的教育發展，我們對學科育人目標的認知在不斷升級，從“雙基”“三維目標”到“核心素養”，從關注學生基礎素養的發展，到同時強調高級素養的發展，特別是跨文化理解、批判性思維、創新能力、合作能力和溝通能力。

那么，面向學生的未來，提高育人質量，教師的研究內容就要從“課堂教學”轉向“教育教學全要素”。

學校課程供給如何轉型升級？學生學習方式如何豐富多樣？學生學業水平如何測試評價？學生學習環境如何滿足需求？教師學科教學如何順應改革？教研如何為新時代教師服務？這些問題就成為教師專業發展的主要問題，成為教研要高效率解決的問題。

教師素養：從提升“教學技能”轉向提升“課程育人的能力”

以往的教學，過于關注學生獲得學科知識和技能的多少，在教師層面，關注的是教師具備的學科專業知識，后來逐步發展到關注教師的學科教學知識，關注如何教效果更好，重點提高教師的教學技能。隨著教師學歷的提升、優秀教師示范性教研的逐步深入，教師學科專業知識、教師教的能力不斷提高。但是，教師教學是極富創造性的一項工作，每一個班的學生都有鮮明的特點，每一個教學現場都相對獨立，每一節課上學生的現場反應都具有不確定性。因此，教師的專業成長需要學科專業知識、學科教學知識，更需要學生的學習知識來共同支撐。

育人目標的升級對教師素養提出更高的要求，教師不僅需要具備學習活動設計能力、學習活動組織能力、學習過程指導能力，還要具備研究教育教學問題的能力。因此，提高教師素養，要從提升“教學技能”轉向提升“課程育人能力”。

共同發展：教研員和教師在體驗感悟中實現發展

教育領域的深化綜合改革，為區域教研帶來新要求、新挑戰。北京市海淀區教師進修學校提出了滿足需求、引領需求和創造需求的目標，凸顯教師研修的現場性、生成性、體驗性和研究性，幫助教師在基于實踐的體驗感悟中實現發展。

以海淀區“高中學科教研基地建設”為例。隨著改革的推進，學校對學科的理解、學科育人價值的把握、學科育人問題的解決越來越困難。為幫助學校解決發展難題，海淀教師進修學校自2015年起開始進行“高中學科教研基地建設”，基地建在學校，首席教師是基地的主要負責人，教師是主體，教研員提供專業支持，教育行政部門則發文組織。

在每個基地，結合本校情況，聚焦真問題，首席教師帶領教研組的“微團隊”開展“微項目”，“雙微”驅動，解決教師學科教育教學問題，創新教師發展的動力機制，實現學校增值發展。三年的時間里，兩批共有47個教研組建成學科教研基地，覆蓋15個學科、35所學校，形成日常工作中的研究共同體，同時帶動周邊學校發展。學科教研基地建設的過程，就是教研員和教師團隊學習、研究、實踐、改進等解決問題的過程，這種基于教學改進實踐的體驗、感悟，幫助教師建構起新的學科課程育人的理解，找到新的策略。

又如，2016年1月至2018年1月，兩年的時間里，海淀教師進修學校組織開展了語文、數學、化學、藝術等11個學科的“核心素養與學科教育”系列研討。從學科課程、教學、評價、資源、隊伍建設的視角出發，小學、初中、高中、大學教師一起研討，既有規定動作，也有學科自選動作。在每一個學科研討的準備過程中，現場課、大會報告、分論壇發言等的準備和總結梳理，都是一個教研員和教師共同學習理解、體驗感悟、不斷優化的過程，也是一個教研員與教師共同實現專業成長的過程。

基于切身體驗、深刻感悟的成長，是烙印最深，也是最持久的成長。

（以上內容根據羅濱校長在中國教育學會教師專業發展研究中心“第二屆全國教師專業發展學術會議”國際論壇上的主題報告整理而成。）

欄目編輯 _ 于萍