多維解讀，讓文本“生根發芽”

姚盛鋒

[摘 要] 小學語文文本解讀要解讀哪些內容，各個年齡段又應側重解讀什么，需要解讀到什么程度，對于許多新手老師而言，這些問題是難以解決的，也是急需解決的，更是每位語文老師必須關注和研究探討的重要問題。本文以管建剛老師執教的《黃山奇松》為例，探討分析如何解讀文本，讓教師教有所法、學生學有所得。

[關鍵詞] 文本解讀；多維解讀；作者；教師；學生

一、探析語文課堂中的文本解讀

課改以來，語文課程與教學改革取得的重要進展是有目共睹的。然而，問題也伴隨而生。比如，課堂上太多的資料補充，太多的媒體演示，太多的“非語文”活動，閱讀教學中教師的語言脫離課文，常常天馬行空，隨意發揮——或對人文內涵的深挖細找，或進行大量的“泛語文”活動，而這些恰恰忽視了對學生語文基礎能力的培養。面對此種狀況，我們應該思考如何避免這些問題的出現，思考如何把語文課上出濃濃的語文味。最重要最基本的前提就是教師一定要深入準確地解讀文本。

文本解讀就是讀者通過對文本的閱讀、分析、研究，形成自己的理解與體會。對于小學語文教師而言，文本解讀更是基本功之一，是教學的基點，也是上好一節課的關鍵。唯有正確地解讀文本，才能夠準確定位教學目標，合理安排教學內容，設計科學可行的教學方案，這樣進行的教學才能教到點子上，教得恰到好處，學生才能受益。

如果對語文教師的文本解讀能力提出過高的要求，那是不現實的，事實上，在文本解讀方面教師也是存有較大差異的。因為教材的文本類型各種各樣，涉及的知識領域很廣，表現手法多樣，想要每個文本都能解讀得很深，每句話都理解得很到位，每個概念都能準確闡釋，這無疑是對老師的苛求，也是不現實的。我們如今討論“語文教師的文本解讀”這個話題時，要有一種更實際的態度，以探求更有效的解決問題的途徑和方法。因此我們要重視文本解讀，要從作者、學生、教師等多個維度去解讀，將文本的教育價值最大限度地發揮出來，引導學生對文本進行探尋、理解與感悟，激活學生的情感體驗、理性智慧，從而實現高效的語文課堂。

在一次近距離聆聽著名特級教師管建剛老師的閱讀課之后，深深地感受到管老師在文本解讀上深厚的造詣與準確的把握，那行云流水的課堂、環環相扣的設計與獨具特色的文本解讀，給我留下了深刻的印象。除此之外，管老師的課堂更是“目中有人”的課堂，是以學生為中心的課堂，是以學生經歷成長為目標的課堂，學生在課堂中是自由的、自如的，管老師給予了充分的關懷，將課堂完完全全地交給孩子們，使他們得到了充分的體驗。

二、多維解讀，讓文本“生根發芽”

（一）從作者視角解讀，耕犁于文本的妙處

小學語文教師在解讀文本時，首先要從作者的視角出發：作者寫的是什么？怎么寫的？為什么這樣寫？想通過文本表達什么？……層層追問下去，從而追溯作者的創作意圖，能有更透徹的了解，也更利于教師把握文章解讀的重點。

《黃山奇松》是一篇文質兼美的文章，主要描寫了黃山的三大奇松，突出了它們的“奇”。主要內容非常清晰，文章總分總的結構也很明顯。在管建剛老師的這一節課中，充分將這篇文章剖析出來，作者在第二自然段描寫了“迎客松”“陪客松”“送客松”這三大奇松，為什么著重描寫了“迎客松”？為什么三棵松樹名字的由來都要寫？為什么只寫了“迎客松”的地位？作者在最后一個自然段，為什么其中的“或”和“有的”不能對調？為什么“有的”只有兩句，不像前面的三句成為排比？

這一系列問題都在前面的案例中呈現出來，管老師在課堂中做了一系列的追問，通過師生間的交流對話，學生能夠明白作者這里為什么寫、為什么不寫，這樣就能讓學生站在作者的角度，深刻地體悟這篇文章的美，更好地來把握文本內涵。

（二）從教師視角解讀，扎根于文本的深度

作為小學語文教師，我們還應從教師的視角解讀文本。教師是閱讀教學的對話者之一，也是學生閱讀的促進者。我們應該站在教師的角度與作者對話、與文本對話、與學生對話，在對話的基礎上設計切實有效的教學方案。

首先，我們要認真研讀文本，深入體會文本的內容與內涵，把握文本的特點，以此來準確洞察作者的寫作背景與寫作主旨，把握住文本的主要傾向，感受文本語言的魅力，對重難點做到心中有數。其次，便要清楚這篇文本教學生什么，學生已掌握的不教或略教，學生不懂的、亟須吸收的我們用心去教。我們要善于發現文本中的某種規律，將它進一步概括、遷移、訓練，以文本為引子，來促進學生能力的提升。最后，我們還要思考怎么去教，對教學的設計、教學流程、教學方法做到心中有數，研究如何利用這篇文本引導學生在感知、鑒賞、運用等方面得到提升，如何利用文本提高學生的語文素養。

（三）從學生視角解讀，生長于文本的實處

我們面對的是6～12歲的兒童，他們有著自己的精神世界、思維，有自己的表達方式，我們應該站在兒童的立場，站在學生的角度去解讀文本，用他們的眼光去審視每一篇文本，讓學生能夠用心靈去親近文本。在文本的解讀中我們要回歸兒童的生活實踐，回歸兒童的思維取向，回歸兒童的情感世界，遵循學生的認知發展規律，進而選擇多元化的、切合兒童的方式方法進行教學，在課堂中更多地去傾聽學生、尊重學生、理解學生、發展學生。

以學生的視角解讀文本，還需要老師站在學生的世界里與文本對話，探究文本中哪些是學生好奇的，哪些是學生會產生疑問的，哪些是學習時會出現障礙的，尋找與文本接觸中出現的種種可能，方可尋找到學生的興趣點、質疑點與難點。

在《黃山奇松》一課中，面對著五年級的學生，文章中總分總的寫作方法和運用的描寫、比喻、擬人、排比等修辭手法對他們而言是簡單而易于接受的，這些皆不是學生樂于在課堂中習得的。而管建剛老師正是站在學生的視角解讀了文本，通過學生朗讀課文，在讀中質疑：文中什么內容要寫？什么內容不必寫？這個詞語能不能換？能不能找到第三句組成排比？在這一系列問題中，學生經歷了自主學習，在師生思維的碰撞中、在對話互動中解決問題，管老師切實地抓住了學生質疑點，在文本的閱讀與習作的指導中構建了一座橋梁，讓學生在老師的點撥下層層深入，獲得成長。

參考文獻：

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