教師專業(yè)化能力提升的誤區(qū)與對策

卓長周

[摘 要] 在教師專業(yè)化發(fā)展日新月異的今天，“教師專業(yè)化能力提升”一直是學校發(fā)展工作中的重中之重。然而，當下的“教師專業(yè)化能力提升”也不是完美無瑕，存在諸多的弊端。應分析誤區(qū)表現(xiàn)和探尋破解策略。

[關鍵詞] 教師專業(yè)化；誤區(qū)；對策

一、“教師專業(yè)化能力提升”的誤區(qū)表現(xiàn)

一是某些地方政府對“教師專業(yè)化能力提升”的地位尚未深度認可，致使一些教師整天怨天尤人，影響教師開創(chuàng)性地開展教育教學工作，從而影響學校的教育教學質量的提高和學生學業(yè)水平提高。把教育擺在優(yōu)先發(fā)展地位，促進教師專業(yè)化可持續(xù)成長，促進教育快速健康發(fā)展，從中央到地方已經(jīng)喊了若干年，但在一些地區(qū)地方政府仍未深度落實。一些地方政府官員的主要精力集中在招商引資和GDP的增速，他們每年與教師接觸大多只是教師節(jié)一次，研究教師的工作、生活問題也鮮見，與教師接觸甚少，更不用說深度交往以及和教師交朋友；教師的酸甜苦辣知之不多，與教師缺少一定的融合，因而教師感到心理的失衡是不言而喻，“教師專業(yè)化能力提升”也就緩慢前行，學校的教育教學質量也就低效徘徊。

二是個別教育行政部門不當管理。據(jù)資料顯示，教育行政部門落實以人為本方面，側重的都是以學生為本，以“教師”為本往往被忽略。如，相當多的教育行政官員“運動式”管理教師，特別“教師專業(yè)化能力”檢查驗收達標一個接一個，致使基層行政部門隔三岔五走過場式的檢查，每一次的檢查，內容大而全，空而泛，教師起早貪黑，加班加點，準備各種專業(yè)化的虛假材料，教師實在是窮于應對，疲憊不堪。筆者認為，教育行政部門應審時度勢，發(fā)揮制度的導向作用，實實在在為“教師專業(yè)化能力提升”提供強有力的導向平臺，避免“運動式”的管理，讓教師專業(yè)化發(fā)展之路越走越廣，讓有志的教師成為一代“大師、名師”。地方教育行政部門在職稱評定上應關注小中高、教授級教師的年齡標準。因為一些年齡大、正處于成熟期的教師，由于一些地方教育行政部門對他們年齡的限制導致他們與更高一級的職稱無緣，心理受挫，極大影響對專業(yè)發(fā)展的執(zhí)著追求和教育教學的動力。

三是一些學校的“教師專業(yè)化能力提升”常常作秀，“重‘外在美輕‘內涵美”，阻礙教師專業(yè)化實踐智慧的推廣，影響教師專業(yè)化發(fā)展進程。當今時代，各種思想文化相互激蕩，社會價值觀念千差萬別，筆者發(fā)現(xiàn)，少數(shù)學校為追求所謂的政績、名聲、榮譽的外在“美”，教研常常作秀：重外在美卻輕內涵美。為了迎合上級領導檢查欣然一閱，在教師專業(yè)化發(fā)展的檢查評比中獲得榮耀，專業(yè)化能力提升的教研搞得轟轟烈烈：第一，教研要有形式。如某校七年級到九年級的學科教師集中教研，進行教研“四約定”：定時間、定內容、定發(fā)言人、定執(zhí)筆人。大家圍坐在一起，拍了一張又一張的教研照片。第二，教研要有成果。如，本年級的人員集中教研，教研組長把教研任務分工到人，并規(guī)定期限上交個體教案材料。教研的材料做了一本又一本，教研實質被異化為“個體教案總和”。教研陷入“重外在美輕內涵美”的尷尬境地，終使教研淪為一場自欺欺人的作秀。教師之間多感性交流而少理性碰撞，“重感性實踐，輕理性提升”，教研的科學化進程受到嚴重障礙，造成感性知識上升不到理性高度，“教師專業(yè)化能力提升”很難進入到學理層面的研究。

四是“教師專業(yè)化能力提升”刻意追求“新”，影響教師專業(yè)化發(fā)展目標的達成，難以實現(xiàn)高效“教師專業(yè)化能力提升”。在教育改革不斷深入的今天，“教師專業(yè)化能力提升”被一系列所謂的“新”弄得云來霧去，如新思潮、新培訓、新手段、新理念……這些“新”導致教師專業(yè)化知識得不到整合，專業(yè)化經(jīng)驗和規(guī)律得不到提升，嚴重影響課堂教學，表現(xiàn)追求課堂教學的“新”，一節(jié)課熱熱鬧鬧，卻忽視師生、生生之間思維的碰撞，忽略學生在學習過程中的“問題解決”。重視課外內容的拓展，而忽視文本的學習。脫離文本，忽視雙基，下了課該掌握的沒有掌握。由于拓展與表演擠占了大部分時間，基本的教學任務沒有完成，一堂課下來，學生黯然神色，一張張本該蓬勃、明媚、青春、陽光的臉上寫滿了抑郁、無奈、痛苦、失望。

五是“教師專業(yè)化能力提升”的教研活動定位偏離方位，造成教師專業(yè)化水平徘徊不前，教師專業(yè)化發(fā)展提前進入“高原期”，“教師專業(yè)化能力提升”境界難以超越和提升。如，初中各學科教材“以初中學生逐步擴展的生活為基礎傳授知識，幫學生過積極健康的生活”，把自己培養(yǎng)成為有理想、有道德、有文化、有紀律的四有好公民”“豐富學生的精神世界，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀”……為完成這些使命，奏出課堂教學的最強音，使學生得到全方位的提升，教研變得越來越“豐滿”——“小聚集教研”：同一年級辦公室的學科教師，座位安排由原來的無組織的分散型調整為集中型，于是教研由原來的一周一次，變?yōu)榇蠹覈谝黄稹懊鎸γ妗㈤_放式的時時教研”。筆者認為，教研的次數(shù)過于頻繁，會帶來負面效應。第一，流于形式：經(jīng)常搞教研，勢必會增加工作量，教師花更多的時間和精力去準備，容易對教研產(chǎn)生厭煩心理，導致對教研敷衍了事，甚至干脆大家在一起“拉拉家常話”，教研形同虛設。第二，教研次數(shù)過多，開始幾次可能會感覺教學能力提升特別快，教研次數(shù)多了，這一次和前一次區(qū)別不是很大，甚至會覺得對自己的專業(yè)能力沒有影響。這就是心理學上所說的“高原期”階段。提前進入“高原期”，教學能力和專業(yè)水平想再繼續(xù)有很大的突破，就比較困難了。可見，提升“教師專業(yè)化能力”的教研盲目增“多”并非一定有益。

六是“教師專業(yè)化能力提升”的教研活動還存在急功近利。它悖于新課程改革理念的精髓，桎梏“教師專業(yè)化能力提升”，扼殺教師教學個性化發(fā)展和學生能力的提高。受傳統(tǒng)的以考試分數(shù)考核教師指標的影響，教研似乎還存在更多關注優(yōu)分率、及格率、平均分等學生個體并不太關心的考評指標。為追求分數(shù)最大化，教研常常清一色的大統(tǒng)一：統(tǒng)一的教案、統(tǒng)一的教學方法、統(tǒng)一的教學目標、統(tǒng)一的教學重難點、統(tǒng)一的進度、統(tǒng)一的作業(yè)……諸多的“大統(tǒng)一”常常來源于教學成績突出、教學經(jīng)驗豐富的所謂優(yōu)秀教師、權威教師確定下來的。“大統(tǒng)一”成為供大家共同施教的一套教學方案，會帶來兩點害處：其一，由于教師在教學實踐中不得標新立異，有悖于教研是教師之間“思維碰撞思維”“智慧點燃智慧”的教學研討活動的理念，大大限制和扼殺教師個性化教學的發(fā)展。其二，在這種“分數(shù)”至上的教研理念下，教研所謂的教學研討，常常只是“教”和“分”的研討，而不是“學”和“人”的研討，阻礙了“教師專業(yè)化能力提升”的步伐，更扼殺學生能力的發(fā)展提高。