強有力知識取向下的地理教學探析

曹欣然

摘 要 強有力的知識是地理可行能力方案的支撐理論，代表了國際地理教育的研究方向。強有力的地理知識是帶領學生超越自身經驗、引發地理思維的知識，是基于地理核心概念的知識，是內含豐富地理觀念、地理思想方法的知識。“未來3”課程構想是獲取強有力知識的途徑，基于此，地理教學應從教學目的、教學內容、教學方法和教學結果上發生轉變。

關鍵詞 強有力的知識 強有力的地理知識 未來3課程 地理教學

基于知識學習的思維發展、素養形成現已成為國際地理教育研究的重要取向，知識學習與思維發展、核心素養形成統一于學生的學習過程。在面臨更多機遇與挑戰的新時代，現代公民需要的是能讓公民更好地做出選擇、判斷的重要知識，即能使思維發展的強有力的知識。

1強有力知識的由來

1971年英國教育學者麥克·楊（Michael Young）主編出版了《知識與控制——教育社會學新論》，首次揭示了知識與課程的社會決定性，提出了“有權者的知識”（ the knowledge of the powerful）。隨后，通過對教育實踐的不斷反思，楊開始將知識的客觀性和知識的社會建構性緊密聯系起來，區分了兩種知識型——有權者的知識（即權力型知識，knowledge of the powerful）和強有力知識（即力量型知識，powerful knowledge，簡稱PK）。2014年在其新作中不斷完善“強有力知識”理論，進一步提出了三種未來的知識與課程模型（分別為“未來一”、“未來二”、“未來三”），從而為學校課程設計提供新視角和指導。2012年，由美國地理學家協會開展的“地理可行能力（Geocapabilities）”項目，基于楊的“強有力知識”理論及“未來3”課程構想來研究地理知識與人類可行能力之間的關系，該項目認為通過強有力地理知識的學習，能夠讓學生獲得地理思維，進而對人類的可行能力發展產生重要影響。

2強有力的知識、強有力的地理知識的內涵

2.1強有力的知識（Powerful Knowledge ，簡稱PK）

麥克·楊認為，“強有力的知識”是指兒童和青少年在家庭或工作場所不可能獲得的知識，以及如果要成為現代世界的活躍公民和工人所需要的知識。它不同于“未來1”課程中強調的學術知識，也不是“未來2”課程倡導的“任何知識都可以成為知識”，是讓所有孩子都能突破階層障礙、獲得更多機會的“更好的知識”。為此，他提出區分“強有力的知識”的三個標準：

（1）強有力的知識必須是超越學生日常經驗的，有將學生帶出自身經驗范圍的能力。區別于日常生活中獲得的一般知識，它必須依靠學校教育進行傳授。

（2）強有力的知識是系統的、聯系密切的、基于學科或科目的概念化體系。在系統化的概念體系的指導下，能夠讓我們在不同的情境中做出基于事實的判斷，尤其是在信息時代，信息多而冗雜，掌握這種系統的概念體系尤為重要。

（3）強有力的知識是由某一學術領域的專業共同體經過討論、質疑、檢驗的產物。區別于邊界模糊的一般知識生活知識，它具有較強的專業性，以科目為主要的組織形式。

2.2強有力的地理知識（Powerful Disciplinary Knowledge，簡稱PDK）

基于強有力知識的內涵，強有力的地理知識通常也具備系統性、概念性、開放性的特征。強有力地理知識是強有力知識在學科教育中的實踐，體現了在學校教育背景下，學術知識與學校知識的互動、學校知識與一般知識的互動。地理可行能力項目組的成員大衛·蘭伯特（David Lambert）及其同事在“強有力知識”的基礎上進一步發展為“強有力的學科知識”，提出有助于發展人類可行能力的地理知識是“強有力的學科知識”，即強有力的地理知識，并認為其具有如下特征：

（1）抽象化、理論化的（概念性的）

（2）思維體系的一部分（系統化的）

（3）可靠的同時又是可質疑的

（4）動態的，演化的，處于變化之中

（5）（往往）與直覺相反

（6）存在于教師和學習者的直接經驗之外

基于此，強有力的地理知識是帶領學生超越自身經驗、引發地理思維的地理知識，它不是由學科專家制定的、由教師嚴格執行的“權威知識”，也不是由教師任意選定的“抽象知識”，而是由地理教師在地理課程標準指導下，根據自身學科知識基礎，利用學生已有的日常知識對地理課程進行構建。

2.3強有力地理知識的類型

根據地理可行能力方案的暢想，強有力地理知識是引發地理思維的地理知識，基于強有力知識的地理思維通常由以下三方面組成：一是深度描述和解釋性地理知識的獲取和發展，這些知識包括國家和首都、河流和山脈、全球風帶模式、人口和能源的分布等；二是支撐地理思想的關系性思維的發展，如地區和空間、區域和全球、人與環境相互依存和相互作用的概念等，這些復雜的概念又被稱為地理的“重要觀點”或“核心概念”；三是將對新型社會、經濟和環境前景的分析應用到特定地方的傾向，除了分析、評估等智力技能外，也鼓勵猜測、想象和爭論。

因此，從引發學生的地理思維出發，強有力的地理知識通常由三部分組成：體現學科本質的地理核心概念、地理觀念、地理思想方法。由于地理核心概念具有統攝力、解釋力，聚焦于學科概念的教學內容包含了豐富的地理觀念和學科思想方法，可進一步將強有力地理知識的內涵理解為基于地理核心概念的地理知識。地理觀念即經歷地理學習后形成的思維方式、態度等，地理思想方法即人們在科學認識地球表層各種地理事物和現象及研究方法的基礎上提煉出來的、具有發現和解釋其他同類地理事物和現象的觀念和規則，是分析處理和解決地理問題的根本想法，是對地理規律的理性認識。地理知識教學的最高層次是幫助學生形成地理觀念，其背后的“靈魂”是學科思想方法，對于學生來說，這些是最有價值的知識。

3強有力地理知識的獲取途徑——“未來3”課程

由于強有力知識往往是抽象、系統的，不可能通過互聯網、日常家庭或社會互動來學習，因此，楊在“強有力知識”的基礎上提出了將所有學生引入強有力知識的“未來3”課程模型。

根據楊的三種未來課程的知識觀取向，未來1課程是“傳統的”以事實為基礎的課程，知識為既定的、固定不變的內容，它也是一種“傳遞”課程，教師是給予者，學生是接受者，幾乎沒有師生對話與學生參與。未來2課程是“進步的”以技能為基礎的課程，是一種參與課程但有時過度社會化，導致學科的地位是隨意的。尤其在信息技術的影響下，知識的獲取輕而易舉，它主張學校教育的重要目的是讓學生學會學習。然而這種課程忽視了基于思維發展的強有力知識是如何獲得的，例如網絡雖然幫助學生發現事實并回答問題，但在獲取系統的理論、抽象的真正知識上毫無意義。

“未來3”則是最為先進的將所有學生引入強有力地理知識的參與式課程，其課程理念如下：（1）以循序漸進的獲取強有力的地理知識為導向，而不像“未來1”那樣只是將地理課程看作一套孤立的“給定”事實或技能，也不像“未來2”那樣以技能或能力為主導；（2）強調知識的獲取方式必須是交互的參與式學習，而不像“未來1”那樣只是單向傳遞靜態知識，也不像“未來2”那樣僅僅將它看成一個可以任意建構學習的過程；（3）關注教學目標的選擇，將“為什么教”、“要教什么”與“怎么教”區分開來，而教學目標的適宜性選擇則取決于前兩者。

4強有力知識取向下的地理教學

根據“未來3”課程構想，地理課堂教學應從以下幾個方面實現教學轉變：首先，從教學目標上，地理課堂教學應改變以往的教學目標單一的現狀，統一把握“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度價值觀”的三維教學目標，把培養學生的全面發展、核心素養發展作為教學的價值追求，也就是說，地理教學的教學目標的設置要體現教學的發展性，著眼與學生的長遠發展。

其次，從教學內容上，地理課堂教學應使知識成為探究的對象和使用的資源，教師在全面把握學科知識結構的基礎上，從繁、難、偏、舊的“學科知識”提升為少而精的“學科觀念”，把基于地理核心概念中的地理觀念、地理思想方法傳授給學生。而不是在地理課堂中將大量的難點、重點、考點羅列出來，讓學生感受不到知識學習的價值和意義，喪失學習地理的興趣。

再次，從教學過程上，地理課堂教學應充分體現“未來3”課程的師生互動理念，將課堂變成把學生引入強有力地理知識的過程而不是學生帶著“容器”填裝知識的過程。在具體實施過程中，以問題為導向的教學方式、情景化教學、對話式教學是將學生引入強有力地理知識、開展批判性思維活動的重要方式，地理教師可根據實際情況優化學習內容、組合教學方式。

最后，從教學結果上，地理課堂教學應該通過地理知識教學讓學生真正感受到自己在親身參與掌握知識的情感，從而喚醒、培養學生知識學習的興趣。對于學生來說，引發、維持學習的動機是由內喚起的，當知識的學習變成主動的意義建構過程，學習再也不是“功利主義”取向的枯燥過程，而是享受知識建構的快樂旅程。

參考文獻

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