大學一年級學生英語寫作認知負荷的綜合測評與研究

劉曉婧

【摘要】研究基于認知負荷理論，綜合采用主觀評價量表法與任務績效測量法對大學一年級學生在英語寫作中的認知負荷進行了綜合測評。測評結果表明：大一學生在英語寫作過程中在任務回應、連貫與銜接、詞匯資源以及語法結構的范圍和準確性等方面都存在或大或小的認知負荷，但最主要的認知負荷集中于連貫與銜接以及詞匯資源。

【關鍵詞】英語寫作；認知負荷；主觀評價量表法；任務績效測量法

一、引言

大學英語寫作是大學階段學習的一個重要組成部分，但是對于大多數二語學習者而言，卻是薄弱而又難以攻克的環節。總體來說，目前我國大學生英語寫作的難點有以下幾方面：詞匯匱乏，低級；句式簡單，單一；篇章段落缺乏一致性，篇章主題句缺乏概括性，同時結構失衡，頭重腳輕；英語寫作內容貧乏，思路狹窄，題材挖掘上等存在困難。但大一學生究竟在哪些方面消耗最多的認知資源而導致英語寫作水平難以提高？本文基于認知負荷理論，探究大一學生英語寫作的主要認知負荷所在。

二、認知負荷理論

20世紀80年代末，澳大利亞認知心理學家John Sweller提出了認知負荷理論。該理論認為，學習者在任何學習以及解決問題的活動中，都要消耗認知資源。一旦加工某種信息所需的認知資源總量大于學習者的認知資源總量，就會造成認知超負荷，影響學習的效率和結果（黃希庭，1991）。目前為止，測量認知負荷的方法可分為三大類：主觀評價測量法、任務績效測量法和生理測量法。主觀測量法是測量學習者在學習過程的主觀感受并評價所經歷的認知負荷。任務績效測量是測定學習者完成指定任務的績效，以此來判斷該任務給學習者帶來的認知負荷（孫崇勇，2012）。生理測量，是指通過測量學習者在完成指定任務時的生理指標來推斷學習者的認知負荷。每種單一的測量方法都有其缺陷，不能全面說明問題。為了彌補單一測量方法的不足，本研究綜合使用主觀測量法獲取主觀數據，使用任務績效測量法獲取客觀數據來確定大學一年級學生英語寫作過程中的主要認知負荷。若主客觀數據之間具有很高的相關性，并且能相互佐證，就更加接近真實的認知負荷。

三、研究設計

（一）研究對象

被試者為太原市某高校124名大一年級非英語專業學生，分別來自應用化學班、化學工程與工藝班、工商管理班，其中男生70人，女生54人。

（二）研究工具

研究工具包括英語作文測試卷與Cooper-Harper一維量表。采用英語測試卷來獲得反映認知負荷的客觀指標。選取2013年12月大學英語四級考試作文題目作為英語作文測試題目。

Cooper-Harper一維量表不僅可操作性強，簡單易懂，并且還不會挫傷學生配合的積極性。通過采用Cooper-Harper一維量表獲得認知負荷的客觀數據。

（三）研究過程

124名受試者要在30分鐘之內完成習作。學生寫完作文之后，當堂發放Cooper-Harper一維量表。以往研究在評價作文時，一般從內容、結構、語言三個角度評判。但語言這一層面包括的范圍很廣，究竟是指語法結構，還是詞匯表達，或者語言的銜接與連貫？因此，本次作文評分標準采用IELTS寫作評分標準。該標準清晰地劃分出評定學生寫作表現的標準。該標準包括任務回應、銜接與連貫、詞匯資源以及語法結構的范圍和準確性。被試者從這四個方面分別評定認知負荷等級。英語作文由兩位教齡10年以上的大學教師評分。最終作文成績取兩次作文分數的平均分。分別從任務回應、連貫與銜接、詞匯資源以及語法結構的范圍和準確性這四個方面來評判，先分別給分并算出作文總分。由于雅思作文共9分，數值較小，難以發現高低作文間的差別，因此滿分放大為100分。

四、研究結果分析與討論

根據Cooper-Harper一維量的測量結果，學生在任務回應、連貫與銜接、詞匯資源以及語法結構的范圍與準確性這四個方面都存在不同程度的認知負荷。其中任務回應與連貫與銜接的認知負荷值在4左右，處于較小卻令人煩惱的程度，需要中度努力來完成學習任務。詞匯資源與語法結構的范圍以及準確性這兩個變量的平均值都高于5。這說明學生在二語作文過程中詞匯資源與語法結構的范圍以及準確性所承受的認知負荷較高。在詞匯資源方面，認知負荷處于中度令人不快，需要高度努力來完成學習任務。在語法結構的范圍以及準確性方面，認知負荷值最高，達到非常令人不快但勉強可以進行學習并且需要高度努力來完成學習的程度。

表1 四個變量與相應作文成績值的Person相關性

任務回應認知負荷與任務回應作文分值 連貫與銜接認知負荷與連貫與銜接作文分值 詞匯資源認知負荷與詞匯資源作文分值 語法結構的范圍與準確性認知負荷與分值

Pearson相關性 -0.141 -0.385** -0.383** -0.184*

顯著性（雙側） 0.121 0.000 0.000 0.042

**.在0.01水平（雙側）上顯著相關。 **.在0.01水平（雙側）上顯著相關。 *.在0.05水平（雙側）上顯著相關。

任務績效測量即作文測試結果表明，學生在語法結構的范圍以及準確性方面的得分最低，其次是詞匯資源與連貫與銜接。盡管Cooper-Harper測量結果表明學生在語法結構的范圍與準確性認知負荷值最大的同時，作文測試在這一板塊分數也最低，但綜合二者得出的皮爾遜r相關分析結果顯示，連貫與銜接的認知負荷值與成績，以及詞匯資源的認知負荷值與成績存在顯著的中等負相關關系。學習者在連貫與銜接側面的皮爾遜r值為-0.385并且在0.01水平上顯著相關。這一結果表明大學一年級學生在英語寫作過程中最主要的認知負荷即連貫與銜接。大學一年級學生在連貫與銜接方面存在較高認知負荷這一發現似乎與尹廣琴（1999）的研究結果相呼應。由于母語的負遷移，學生不論是在宏觀的語篇模式、篇首論點、主題句，還是在微觀的句式銜接和連接詞的運用上，都存在較大的問題（尹廣琴，1999）。詞匯資源皮爾遜r值達到-0.383，幾乎等同于連貫與銜接的皮爾遜r值。這說明大學一年級學生在詞匯資源方面同樣存在較高的認知負荷。這一結果印證了王文宇、俞希（2008）的研究發現。即使是英語專業二年級學生都十分依賴低級詞匯，更何況大學一年級的非英語專業學生。王文宇、俞希（2008）發現學生在語言方面，特別是詞匯的缺乏，可能是二語寫作的最大難點。

五、結束語

本次對大學一年級學生寫作中認知負荷的綜合測評表明，學生在英語寫作過程中在任務回應、連貫與銜接、詞匯資源以及語法結構的范圍和準確性方面都存在或大或小的認知負荷，但最主要的認知負荷集中于連貫與銜接以及詞匯資源。教師應基于學生的主要認知負荷，有針對性地對學生的寫作進行反饋，避免寫作認知超負荷，優化認知資源分配，提高寫作效率。

【參考文獻】

[1]黃希庭.心理學導論[M].北京：人民教育出版社，1991.

[2]孫崇勇.認知負荷的測量及其在多媒體學習中的應用[D].蘇州：蘇州大學，2012.