“體態律動”喚醒音樂潛能
——以小學人音版教材教學片段的音樂要素為例

□ 陳曉雯

體態律動源于音樂教育家愛彌爾·雅克·達爾克羅茲，所謂體態律動就是指在聽音樂的同時以身體的運動來體驗音樂，并將這種體驗轉化為感受認知。筆者以小學人音版教材入手，把握學情、深挖文本，將音樂要素與體態律動結合起來，引導學生把握運動的時間、空間和能量的關系，從而喚醒音樂潛能，具體從以下幾個方面入手。

一、運用體態律動喚醒感受力

人天生具有本能的節奏感，如心臟、脈搏等的跳動都是無意識的節奏。教師可以對學生進行誘導，幫助其形成感知無意識節奏的能力，以此增強學生的恒拍感受力。

（一）著眼脈動，獲得恒拍經驗

恒拍，指的是恒定不變的拍子，如人的脈搏跳動就是一種無意識的恒拍。

片段1：全班逆時針圍成圈，請學生摸自己的脈搏，感受它跳動的節奏，并按脈搏跳動的節奏在教室里走動。當學生感受不到這種節奏時，可以先停下來，找到脈搏節奏后再繼續走。教師選擇了一學生的脈搏節拍，以二拍子的規律將其進行動作編排，編排如下。

第一拍，左手拍在自己的右掌心，如圖1。

第二拍，右手輕輕地拍在右手邊學生的左掌心，如圖2。

圖1

圖2

一直重復這樣動作……漸漸地，學生從體驗中感知到身體中隱藏的恒拍。之后，再進入片段2：播放人音版教材第二冊第8課欣賞作品《在鐘表店里》的B樂段，杜鵑鐘報時12點鐘，出現十二次叫聲。學生聽到杜鵑鐘每報時一聲，就逐個站起再坐下。由此，學生聆聽到了身體的運動，并在逐個傳遞恒拍的活動中建立了穩定的節拍感，鍛煉了感受恒拍的能力。

當學生發現自己身體里住著音樂節奏，并且還能用簡單有趣的方式來表現音樂時，他們的第一反應是好玩，這樣他們就增強了繼續學習的興趣和動力。事實上，當學生用自己的身體準確地展現恒拍的律動時，就已經無意識地將身體的節拍轉化為音樂的節奏了。隨之，他們就收獲了建立穩定節拍的經驗和對音樂節奏的感受力。這在學生了解自己的身體和學習音樂節拍之間搭建了一座妙不可言的橋梁。

（二）著眼行走，感知樂句長短

樂句是樂曲的組成部分，是音樂元素中的一個基本結構單位。由于作曲家創作時的思想和情感表達存在不同，樂曲也有長有短。教師可以讓學生以恒拍的腳步行走，以此來感知歌曲樂句的長短，如片段3：人音版第三冊第2課歌曲《乃喲乃》，共5個樂句，結構為短短長長長，如圖3。

圖3

第1、2樂句走走走，即向前走出這一小節的長度；第1、2樂句拍拍肩，腳步停在原地，方位如圖4；第3、4樂句拍拍腿，方位如圖5；第5樂句拍拍手，方位如圖6。

圖4

圖5

圖6

此環節旨在讓學生以腳步走的形式來感受第1、2樂句和第3、4、5樂句長度的不同。五個樂句的最后一小節都是s m d，教師讓學生用拍肩、腿、手的方式來分辨樂句的組合是“短短長長長”，每一次“拍”的結束就是一個完整樂句的結束。同時教師還讓學生分別在三個方位拍肩、腿、手，動用方位來感受三個音的音高變化和這一小節的節奏。

行走是唯一完全受意念支配的節奏活動，它是學生身體活動中的固有律動。學生通過行走增強了身體機體對音樂節奏反應的敏銳度，對音樂節奏本身也有了更深刻的感受。因此，行走是學生學習節奏的自然起點，教師可充分利用這一點。

二、運用體態律動綻放表現力

長期以來，人們認為音樂藝術只可意會，不可言傳，但如果能把對聲音的感受，如聲音的高低走向、強弱變化、音色和曲式結構等音樂元素用動作或情境角色的形式有層次地展現出來，音樂便有了具象的時間感和空間感。這樣一來，學生在音樂體驗的過程中獲得的感知就能以體態的律動表現出來，音樂本身也更形象和具體了。

（一）聲勢演奏形成織體

人身上除了最昂貴的樂器——嗓音，還有一套身體打擊樂器（通過拍手、拍胸、跺腳、捻指等動作所發出的聲音）——聲勢。當人們共同演奏屬于自己的身體樂器時，多聲部有層次地疊加，聲音呈現出立體空間感，這種立體空間感就是音樂的織體。

如片段4：人音版第九冊第4課歌曲《外婆的澎湖灣》A樂段多聲部教學：1=G 4/4拍，如圖7。

圖7

A樂段的兩個小樂段分別為a和a′，每個小樂段共4句。

第一遍聆聽A樂段a的4個樂句時，學生隨著音樂在空間里自由走動，在每樂句結尾的二分音符處與遇到的對面同學以X X|節奏擊掌。在聽到a′段5～6個樂句時則換方向走，在每個樂句結尾的二分音符處以X X|節奏拍腿，聽到7～8個樂句時則走回圈里。

第二遍聆聽A樂段，學生用“du”母音哼唱，在a段每個樂句結尾二分音符處，以X X|節奏拍胸，念“嘿嘿”，同時步伐左右走，兩拍一換。而到每個樂句結尾的二分音符處，學生停下步伐，以X X|節奏拍腿。此時教師提示女生在圈內自由行走，但要記住自己的位置。最終，學生在演奏最后一個樂句時回到圓圈原來的位置。

通過實踐，學生在這兩遍音樂活動中感受到了不同聲勢聲部有層次的疊加。當固定的體態律動、聲勢節奏呈現出符號化時，每個聲部固定的聲勢就能隨音樂表演不斷地重復，由此刺激學生，激發他們對音樂的記憶力和表現力。由此可見，多聲部聲勢能以橫向和縱向交織的音響效果來使學生產生繼續學習的興趣，增強其身體的協調性，發揮其即興創編的能力。

（二）角色融入形成織體

在音樂故事中，學生可以使故事中的角色（單人單角色或多人角色組合）產生動態疊加的視覺效果，以此將抽象的音樂情節化、立體化和情感化，呈現多維度的畫面感和立體空間感。

在欣賞課中，筆者引領學生了解繪本故事，鼓勵學生積極參與音樂活動，引導他們通過肢體動作將自己化為音樂情境中的一草一木。

如片段5：人音版第九冊第1課欣賞作品《晨景》中，教師引導學生感受第一主題的音樂節拍，如圖8所示。

圖8

在主題音樂情境中，學生用lu母音哼唱主題音樂的歌聲，如“飄在天空的云層”。同時，他們用腳步的移動來表現浪花涌退的場景。

主題音樂節拍為6/8拍，每一小節腳步向前走一步，每一步都在Sol上跨出去，如圖9。第一步右腳、第二步左腳，以此類推。每小節后三拍，身體向腳步反方向擺動，中蹲，以XXX節奏拍腿，如圖10。

圖9

圖10

在浪花的一涌一退中，學生共走了4步，他們發現第一步在Sol上，第二步到第四步還是在Sol上，共有4個Sol。事實上，雖然腳步走的這一步只有Sol，但停下來這一步的動作是有變化的。通過步伐在空間的走動及停下來時的拍腿節奏，學生明顯感覺出這是三拍子的節奏，而通過動作，學生總結出這是6/8拍。這一部分的教學解決了涉及音樂節拍的律動感和旋律線的問題。

在音樂中，學生將“飄在天空的云層”和“浪花涌退”很巧妙地展現出來，由此可見，學生樂于參與和表現不同層次的角色。同時，他們也享受角色扮演帶來的豐富的音樂體驗以及與伙伴們合作的音樂氛圍。

不管是聲勢織體還是角色織體，都是學生在有了深刻的體驗后，將抽象的多聲部音樂視覺化、動態化呈現出來的結果。此時學生能夠有層次地表現無形的內在生命情感運動，塑造一個個鮮活的生命個體，綻放豐富的表現力。

三、運用體態律動迸發創造力

人在聽音樂的過程中往往會隨樂而動，這個過程包括人的聽覺分析、大腦想象和個體表現，是人對音樂做出即時判斷的音樂行為。因此，教師要充分利用學生的想象和情感體驗，提高其音樂創造力。

（一）在想象中的即興

學生是充滿豐富情感、擁有無邊想象力的群體。他們可以用特定的體態律動動作來表現音樂中重復出現的某個音，并在聆聽中完成即興創造。

如片段6：人音版第九冊第1課欣賞作品《晨景》第二主題音樂教學環節。筆者變成“鳥媽媽”，學生幻化成“鳥寶寶”，筆者和學生自由飛翔，穿過草原、森林、高山、大海……當聽音樂進行到譜例中出現圖形mi′的位置時，“鳥媽媽”引導“鳥寶寶”們在這三個點上進行統一飛翔，如圖11。

圖11

圖12

“鳥寶寶”們以各種姿勢在空間里無拘無束地飛翔，他們的想象力和即興表演能力同時得到激發。當學生關注到音樂mi′這三個點時，則形成一個固定體態符號，如圖12。這時他們會和“鳥媽媽”一同振翅，飛過阻擋在前面的高山。

由此可見，學生在有節律的動作、歌舞、表演中提高了即興創造能力。即興就如游戲，帶給他們一種有秩序的美感和喜悅，成為他們快樂的源泉。

（二）在遷移中的即興

學生作為學習者，擁有學習遷移的能力。他們通過音樂活動收集相關的音樂要素，將其作為信號進行發散、轉換，從而遷移至另一個音樂活動中，由此獲得新的音樂要素并通過體態律動表現出來。

如片段7：人音版第三冊第2課《乃喲乃》，它給出歌曲中僅有的三個音sol mi do的柯達伊手勢作為音樂信號。當學生唱到每一句的sol mi do時都做出這三個音的手勢，如圖13。

圖13

學生唱這一小節相應的歌詞“乃喲嗬|”時，教師馬上將三個音的柯達伊手勢轉換成另一種形式，學生隨即擺出各種各樣的POSS。當歌曲中每一次“乃喲嗬|”出現時，POSS馬上就會出現，甚至每一次都有變化，如單人的POSS和組合的POSS等。

這類舉一反三的即興表演對于學生來說是嬉戲，但也是一種創造。它幫助學生全身心地投入音樂、感受音樂，使學生的即興合作學習能力增強，音樂經驗也獲得積累。

總體而言，體態律動讓音樂回到了本源，在讓學生全身心地感受音樂的同時，也提高了學生的音樂感知力和合作學習能力，使其獲得了通向音樂聯覺之門的鑰匙。

參考文獻：

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