智育心理學(xué)的理論思想及其在教育實踐中的應(yīng)用

周麗

【摘要】本文將簡要介紹智育心理學(xué)的學(xué)術(shù)發(fā)展歷程、智育目標(biāo)論、學(xué)習(xí)論和教學(xué)論，并結(jié)合具體的教育實踐分析“三維目標(biāo)”的分類框架以及目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)評估等理論觀念。同時運用智育心理學(xué)相關(guān)理論，從教材、課程設(shè)置、作業(yè)、教師素養(yǎng)幾個方面著眼，提出將其理論思想滲透入教育教學(xué)工作中。

【關(guān)鍵詞】知識觀 智育目標(biāo)論 目標(biāo)導(dǎo)向

【中圖分類號】G640 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）18-00-02

智育心理學(xué)是在學(xué)科教學(xué)心理學(xué)研究的基礎(chǔ)上得到發(fā)展的，是一門研究學(xué)校智育活動中的心理學(xué)規(guī)律的學(xué)科。它為學(xué)校制定智育目標(biāo)、有效實施智育過程、適當(dāng)運用智育原則與方法以及對學(xué)習(xí)結(jié)果進行測量提供心理學(xué)依據(jù)。在批判吸收國內(nèi)外當(dāng)代學(xué)習(xí)心理學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上建立了智育心理學(xué)的新體系，滲透智育目標(biāo)論、學(xué)習(xí)論、教學(xué)論三個方面，促使教育理論更接近科學(xué)。

一、概述智育心理學(xué)的基本觀點

1.能力觀和智力觀

根據(jù)現(xiàn)代教學(xué)理論設(shè)計，智育目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生在認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果。不同學(xué)派在對學(xué)生認知領(lǐng)域?qū)W習(xí)結(jié)果是什么這一問題的討論上出現(xiàn)了眾多解釋。智育心理學(xué)主張用廣義的知識解釋習(xí)得的能力或習(xí)得的智力，僅僅著眼于知識和技能是不夠的。

智育心理學(xué)主張采用現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點區(qū)分兩種能力和智力觀。第一種是心理測量學(xué)的能力和智力觀，這種觀點下的能力和智力包括先天和后天兩方面的因素，更強調(diào)能力的先天因素所發(fā)揮的作用；第二種是學(xué)習(xí)心理學(xué)的能力和智力觀，它將能力和智力看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，這里的能力和智力被稱為習(xí)得的能力和習(xí)得的智力，是學(xué)校智育的目標(biāo)。

2.智育目標(biāo)論、學(xué)習(xí)論和教學(xué)論

智育目標(biāo)論的主要內(nèi)容是發(fā)展學(xué)生的認知能力。傳統(tǒng)的智育理論中，智育目標(biāo)被簡單定義為“知識傳授、技能形成和認知能力發(fā)展”三項任務(wù)，但在如何把知識轉(zhuǎn)化為認知能力和技能方面無精準(zhǔn)解釋。現(xiàn)代認知心理學(xué)則將技能劃分為動作技能、對內(nèi)調(diào)控的認知技能和應(yīng)用規(guī)則對外辦事的智慧技能三個方面。而我國的技能觀僅分為智力技能和動作技能兩類。可以很明顯得看出，關(guān)于應(yīng)用符號對外辦事的智能技能的概念在我國的技能觀中比較缺乏，為了用更廣義的知識解釋習(xí)得的能力，必須更新我國的技能觀和知識觀。

智育心理學(xué)在學(xué)習(xí)論上綜合了安德森的陳述性知識和程序性知識相互作用與轉(zhuǎn)化理論、布盧姆的認知目標(biāo)分類學(xué)以及加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，認為學(xué)生認知能力的習(xí)得是由作為特殊程序性知識的認知策略、作為程序性知識的智慧技能以及陳述性知識構(gòu)成。主張用學(xué)習(xí)類型和學(xué)習(xí)階段兩個方向?qū)V義知識進行分類，不僅闡明了廣義知識學(xué)習(xí)的過程和條件，還分析了不同類型知識學(xué)習(xí)的特殊過程及條件。

經(jīng)驗取向與哲學(xué)教學(xué)論主張“教學(xué)有法，教無定法”理論，實證研究方向的教學(xué)論力圖用可測量和觀察的方式實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，對教學(xué)中的有效學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)結(jié)果類型進行分析，根據(jù)分析結(jié)果選擇合適教學(xué)方法，利用具體教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的診斷、評價、測量和輔導(dǎo)，使目標(biāo)、評估和教學(xué)三者相統(tǒng)一。由于現(xiàn)階段國內(nèi)外教學(xué)論大多只涉及到了認知領(lǐng)域，因而其實質(zhì)上只屬于智育理論。

二、 結(jié)合教育實踐淺析智育心理學(xué)理念

1.“三維目標(biāo)”分類框架及其蘊涵的知識、技能與能力觀

我國新一輪課程改革課改專家提出了“情感態(tài)度與價值觀、過程與方法、知識與技能”三維目標(biāo)。作為新課程目標(biāo)的分類框架，規(guī)范和指導(dǎo)各學(xué)科的目標(biāo)分類。

知識的認知水平通常被分為了解、理解和應(yīng)用三個等級，而技能的掌握分為模仿、獨立操作和遷移三個階段，知識與技能均屬于結(jié)果性目標(biāo)。“三維目標(biāo)”中的過程與方法指與學(xué)習(xí)結(jié)果所對應(yīng)的學(xué)習(xí)過程，以往的教育認知較多關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，容易忽略學(xué)習(xí)方法和策略。情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)中的情感不僅指學(xué)習(xí)責(zé)任、學(xué)習(xí)興趣，更在意的是寬容的人生態(tài)度、求實的科學(xué)態(tài)度和樂觀的生活態(tài)度。價值觀強調(diào)的是人文價值和科學(xué)價值的統(tǒng)一，讓學(xué)生從內(nèi)心建立起對真善美的追求和人與自然和諧的可持續(xù)發(fā)展理念。

智育心理學(xué)運用現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論解釋“三維目標(biāo)”，發(fā)現(xiàn)其中的技能觀和知識存在許多缺漏之處。新課改將技能和知識劃分為結(jié)果性目標(biāo)范疇，在知識觀方面“三維目標(biāo)”的觀念僅停留在二十世紀(jì)六、七十年代水平，理解、保持、遷移和運用才是科學(xué)的知識學(xué)習(xí)應(yīng)有的過程，應(yīng)該是反映“人對客觀現(xiàn)實的認識，反映客觀事物的屬性與聯(lián)系”；技能觀方面，傳統(tǒng)技能觀不能明確區(qū)分智慧技能和動作技能，“三維目標(biāo)”也未給出明確定義。新課改從表面來看似乎兼顧了能力、技能和知識，但理論依據(jù)較為缺乏，值得進一步修正。

2.學(xué)習(xí)遷移與問題解決

培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力才是智育的根本目標(biāo)。知識分類學(xué)習(xí)論認為，學(xué)生的解決問題能力實質(zhì)上是先前所學(xué)到的不同知識運用在新的問題中，即學(xué)習(xí)的遷移。

各派心理學(xué)家一直關(guān)心的是如何解決問題，斯金納、桑代克把問題定義為缺乏可以利用的現(xiàn)成反應(yīng)情境，行為主義研究者們將解決問題過程定義為一系列錯誤嘗試后成功的過程。格式塔心理學(xué)家們則側(cè)重于一個突然“頓悟”的過程。格式塔心理學(xué)家和行為主義心理學(xué)家的觀點都有其合理的地方，試誤和頓悟的過程的確存在于人類解決問題過程中。智育心理學(xué)倡導(dǎo)從現(xiàn)代信息加工心理學(xué)的觀點來考察問題解決的因素，明確問題的目標(biāo)以及達成這些目標(biāo)所需要的方法，因此，針對問題解決過程的研究必須與其相關(guān)知識類型研究相結(jié)合。

心理學(xué)對教育產(chǎn)生最大影響的領(lǐng)域之一是關(guān)于遷移的爭論，一般將學(xué)習(xí)遷移定義為先前的學(xué)習(xí)積累對后繼學(xué)習(xí)的影響。陳述性知識學(xué)習(xí)的認知結(jié)構(gòu)遷移理論；策略性知識學(xué)習(xí)的反省認知遷移理論及程序性知識學(xué)習(xí)的產(chǎn)生式遷移理論是三種有價值的遷移理論，對提高學(xué)習(xí)者的反省認知能力和遷移至關(guān)重要，反省認知包括調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為和關(guān)于已知的認知兩方面。通常，反省認知能力的發(fā)展相對緩慢，但成熟的經(jīng)驗和清晰的教學(xué)方式能夠明顯加快這種認知能力的發(fā)展，因此，盡可能地去發(fā)展學(xué)生的反省認知能力，促進遷移是教師的重要任務(wù)。

3.目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)中的學(xué)習(xí)評估

沃爾福克（Woolfolk）定義評估為獲得學(xué)生的表現(xiàn)信息的過程。通過對智育心理學(xué)的研究并綜合中西方心理學(xué)觀點不難發(fā)現(xiàn)評估不僅局限于運用測驗進行評價，還包括觀察、交談、提問、作業(yè)分析等手段。在教學(xué)過程中，教師要能夠隨時觀察學(xué)生的行為變化，并及時評估以便調(diào)節(jié)教師的教學(xué)輸出，教學(xué)評估正是這樣的信息收集和調(diào)節(jié)教育輸出的過程。

智育心理學(xué)主張在教學(xué)的全過程之中貫徹上述評估的思想。教師在在編寫教案時除了陳述可測量的教學(xué)目標(biāo)之外，還需要設(shè)計測驗題這樣能夠檢驗學(xué)習(xí)效果的內(nèi)容；在教學(xué)計劃的實施中，要隨時根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)，做出精準(zhǔn)判斷，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋提供適當(dāng)?shù)木毩?xí)補充，以此為依據(jù)及時修正教學(xué)過程；此外，教師在課后應(yīng)以適當(dāng)?shù)呐c上課內(nèi)容緊密聯(lián)系的作業(yè)作為補充，教師通過批改作業(yè)得到回饋，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的不足，靈活調(diào)整教學(xué)方案；在完成一個獨立的單元授課之后，教師還應(yīng)設(shè)置復(fù)習(xí)課以了解學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握情況，針對掌握情況不理想的同學(xué)還需要運用形成性評估方法提供個別輔導(dǎo)；根據(jù)目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)理論，學(xué)校需要在每個學(xué)期的期中或期末階段進行測驗，利用具有針對性和效度的試卷正確測量出學(xué)生達到教學(xué)目標(biāo)的程度，在教學(xué)實際中，很多情況下出卷者并不了解具體的教學(xué)目標(biāo)，這極易導(dǎo)致所出的考題偏離教學(xué)目標(biāo)，這在目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)中是不允許出現(xiàn)的。

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