基于課程指導標準的培訓模型構建

黃麗萍

（福建教育學院，福建 福州 350025）

為提高教師培訓的針對性和實效性，2017年11月15日，教育部辦公廳頒發了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》（以下簡稱《指導標準》）等文件。雖然只涉及3個學科，但預示著教師培訓領域的課程改革進一步深化。如何在充分理解指導標準的基礎上，通過有效設計、有效實施、有效評價培訓，使培訓課程指導標準得以真正落實？對于教師培訓機構而言，如何建構一種基于課程標準的培訓實踐模型，以真正做到有標準的培訓？本文擬結合實踐經驗進行探索。

一、當前培訓機構開展教師培訓的依據

近年來，不少教師培訓機構在培訓目標的精準度、培訓內容的針對性、培訓方式的多樣化以及培訓效果的有效度上下了不少功夫，取得了良好的成效。但是各培訓的差異較大，有的培訓課程系統性不強，有的培訓規范性不夠，存在著培訓目標不清、培訓內容混雜重疊、培訓方式單一、培訓效果落地不實等問題，主要原因是培訓活動開展的基點不全面、不規范。

（一）基于培訓資源的培訓

該培訓根據當地培訓師資隊伍能夠開設的課程安排培訓內容。如果培訓師資團隊提供的講座契合學員的需求，并相互一致、形成有效整體，那么基于培訓資源的培訓也是有效的培訓，但是，由于培訓學員層次的復雜性和需求的多樣性，該培訓往往只是典型的因人設課、“看菜吃飯”，屬于供給側綁架需求，湊成的是講座“拼盤式”培訓。

（二）基于學員經驗的培訓

這種培訓關注學員的需求，通常會在訓前進行需求調研。強調培訓內容的設計要基于對學員情況的分析和把握，體現了以學員為本的理念。但是，僅僅根據學員的偏好是不夠的，學員的需求是內部參照，教師培訓所要達成的最終目標還應該要有外部參照，否則當學員的起始發展動力不足和視野較低時，其需求也必然不高，從而導致培訓的實效性不高。

（三）基于政策需求的培訓

該培訓關注政策需求，強調培訓內容的設計要基于對政策的分析和把握，根據教師隊伍建設的目標或規劃安排培訓內容。政策需求是教師培訓目標的外部參照，但是政策需求如果不對接學員的需求和內生動力，則可能形成培訓和學習的“兩張皮”現象。

（四）基于角色認定條件的培訓

該培訓關注參訓教師在培訓結束后參加角色認定的條件，如學科教學帶頭人認定需要具備什么級別的課題立項、發表什么級別的論文、開設什么講座或公開課，培訓就圍繞這些任務設置課程，選擇培訓方式。該培訓目標明確，但是目標定位容易出現功利化傾向。

（五）基于理性推理的培訓

不論是基于何種培訓，最終離不開培訓設計者的理性推理。因為，教師培訓機構肩負著通過培訓引領中小學教育教學的功能，其理性推理可能帶有理想主義色彩，會賦予培訓神圣的價值，與實踐的對接不強；培訓者一般是根據參訓者的角色定位進行理性推理，如骨干教師、學科帶頭人、名師等角色應該達到的成長目標設計培訓課程，這往往可能導致對參訓者關注有余、對作為培訓最終服務目標的學生關注不夠。

二、教師培訓課程指導標準對培訓實踐的引領價值

雖然目前的培訓課程指導標準只涉及義務教育階段語文、數學和化學學科，但是這些教師培訓課程指導標準的研制出臺，為各學科五年一周期的全員培訓提供了參考性的課程體系，對于培訓設計的創新性、實施的規范性、規劃的系統性具有重要的指導意義。

（一）引領培訓的生本化

教師的教最終是為了學生的學，因此，教師培訓的目標應該與學生學習的目標同向。為此，培訓課程指導標準的一個重要理念是堅守以生為本，引領“生本培訓”。在培訓目標的整體設計上，緊密圍繞相關學科《義務教育課程標準（2011年版）》及實施要求，將新課程理念轉化為培訓的指導理念，將教學能力的核心能力項逐一細化為可檢測的最高水平教學能力指標及培訓目標[1]，在義務教育課程標準的各個領域中設置若干研修主題，在各研修主題下設置若干課程專題，參訓教師可根據教學能力水平層級選擇適合的課程專題。這就實現了培訓目標與義務教育課程標準相對應，研修主題與義務教育課程標準的領域相對應，培養課程專題與教師教學水平層級相對應（參見圖1）。這三個對應使五年一周期的培訓，在內容寬度上涵蓋了義務教育課程的各領域，在培訓深度上契合不同能力層次的教師，既真正做到了以生為本的教師培訓，又提升了培訓的系統性，細化了教師成長攀升的個性化體系，對消除培訓的重疊性具有重要的規范意義。

（二）提升培訓的精準度

培訓指導標準注重提升培訓的針對性，防止培訓內容的泛化，引領“按需培訓”。一是強調總體的需求調研。要求各地、各教師培訓機構依據《指導標準》，結合本地的政策需求，進行需求調查，研究制訂滿足本區域或本校實際的培訓方案。二是強調具體的能力診斷?！吨笇藴省吩谂嘤柕脑\斷上設計了可供教師自我診斷的“能力表現級差表”，對接學科教學的實際情況，可操作性強。通過參訓學員自測為主與培訓機構組織他測相結合的方式，對教師進行能力診斷，幫助教師認清“現在在哪里”?！吨笇藴省愤€要求各地開發能力診斷工具、建立能力診斷試題庫，創新能力診斷方式。之所以說是具體的診斷，是因為該診斷是針對每一個核心能力開發的，能夠詳細測量教師在不同主題中的教學能力水平，可以具體到每一個參訓教師的個體差異。這些診斷不僅有利于培訓機構精準掌握參訓教師的學情和個性化需求，研究制訂滿足不同教師發展需求的培訓方案，還有利于促進教師通過對照找到自身能力與培訓目標之間的差距，增強其參與培訓的內在自主性，促進教師精準選擇適合自己的培訓和課程，變被動培訓為主動培訓。

（三）增強培訓的實踐性

培訓指導標準注重培訓的實踐導向，努力使培訓真切服務教學實踐，解決實際問題，引領“按實培訓”。一是凝練解決實際問題的研修主題。以語文為例，《指導標準》在每個二級指標下凝練若干主題，共設置52個研修主題，這些主題都是中小學教師教育教學中感到困惑的共性問題，有利于實際問題的解決。二是構建理論和實踐一體化的課程專題。每個主題下的課程都分為理論課程和實踐課程，理論課程側重理論引領，實踐課程側重實踐操練、實踐反思、實踐研討和實際運用，促進該主題的理論知識切實轉化為教師的實踐智慧。實踐課程是對理論課程的實踐轉化，與理論課程共同形成一體化的整體。三是強調訓后的實踐指導和跟蹤回訪?！吨笇藴省窂娬{，要加強對教師現場表現、教學實踐改進等培訓實際效果的評價；強調通過參訓教師訓后行為的跟蹤回訪，加強對教師行為改進的指導。

圖1 以生為本的教師培訓課程框架

（四）優化培訓的進階性

培訓指導標準注重培訓的層次性，針對不同層次設計不同培訓課程，構建“按層培訓”。一是細分教學能力水平的層次。細分教師教學能力的層次是精準分層培訓的前提。在以往的層次分解中，一般根據教師的教學能力和成長階段分為新任教師、骨干教師、學科教學帶頭人、教學名師等，《指導標準》改變了以往的劃分方法，對教師的專業知識、教學認知、教學方法、教學理念、教學主張等進行診斷，在每個核心能力項下將教師教學能力分為四個層次，更好地定位教師在成長道路中的“位置”。二是構建分層次的培訓課程。《指導標準》對所提供的理論課程和實踐課程，不僅進行內容要點的說明指導，還為每個專題做出適用水平層級的指導說明。這些課程所要達到的目標與水平層級相對應，難度由低到高，層次分明，不僅為培訓機構的分層培訓和參訓教師的專業成長提供了課程的攀升體系，同時也為教師培訓機構的課程開發提供了示范引領。

（五）推動管理的創新

培訓目標、培訓內容等一系列創新必然呼喚培訓管理的創新，培訓指導標準一是倡導學分制管理。倡導建立“學分銀行”和教師成長數據庫，通過對參訓教師學習的過程性記錄和聯網共享使用，讓教師在不同層次、不同培訓中的學習能夠有效銜接，進而消除重復學習，讓教師集中精力突破成長的困惑點和難點，提升成長效率。二是促進培訓方式的多樣化?！吨笇藴省冯m然沒有專門對培訓方式進行說明，但是在專題的設置中，標準滲透了專家講座、案例分析、問題研討、分享交流、工作坊等多樣化的培訓方式，引領各級培訓方式的創新。

對于不是專業化培訓機構的中小學幼兒園而言，《指導標準》為其校本研修提供了課程體系和實施指導。但是指導標準并不是實施方案，它又為各級各類培訓的創新留下了空間，確保了標準的實施效果。

三、培訓機構基于課程指導標準開展教師培訓的實踐路徑

在理解課程指導標準的引領價值之后，我們需要進一步討論的是如何基于課程指導標準開展培訓，提升促進各級教師培訓的規范化、系統化、標準化和高效化。

（一）基于課程指導標準的培訓實踐模型

基于課程指導標準的培訓是培訓的新取向，但其培訓實踐必定是千變萬化、各有千秋的。本文在總結培訓實踐優秀經驗的基礎上，構建了一個基于課程指導標準的培訓實踐模型（參見圖2）。該框架按照培訓的時間順序分為培訓前、培訓中、培訓后三個時段，按照活動的內容分為基于課程指導標準的培訓設計、培訓實施、培訓評價。

圖2 基于培訓課程指導標準的培訓實踐模型[2]

基于課程指導標準的培訓設計在培訓開始之前完成。培訓者在領悟培訓課程指導標準、理解區域或學校教師發展規劃、需求調研和能力診斷的基礎上，進行理性推理和資源支撐分析，選定培訓主題和課程專題，確定培訓方式，設計培訓方案。

基于課程指導標準的培訓實施貫穿于培訓的全過程。在整個培訓過程中，參訓教師按照培訓團隊預設的課程學習；師資團隊在學員學習的過程中進行觀察評價，并提供指導；項目團隊在出現新的培訓資源、新問題或新契機時及時調整預設的培訓方案，生成新的課程；由預設的方案、師資團隊的培訓、項目團隊的生成、參訓者的學習等四者之間相互作用構成培訓文化。

基于課程指導標準的培訓評價也同樣貫穿于整個培訓過程。在培訓開始之前，培訓項目團隊需要對各方面的需求和參訓教師的能力進行分析，對培訓方案的合理性進行論證；在培訓開始之后，管理團隊需要對師資團隊的教和參訓教師的學進行觀察判斷和評估，以便合理駕馭培訓課程的生成；在培訓之后，項目組需要對參訓教師的學習結果以及實踐運用、教學行為改進等進行跟蹤評價，以判斷培訓目標的達成程度，同時組織專家對參訓教師的教學行為進行指導。

在這個實踐模型中，以課程指導標準為指導，滿足培訓需求是出發點，服務教學、教育學生是落腳點。其中，課程指導的培訓目標、培訓方案的目標、參訓教師的學習成果以及教師、學生的發展目標是一致的。當然，培訓的實施不能機械執行培訓方案，要關注生成并形成超越課程指導標準的培訓成果；參訓教師在運用培訓成果時要結合本校、本身和學生的實際有效創新，形成超越課程指導標準的行為改進和實踐成果。

（二）基于課程指導標準的培訓設計

培訓方案的設計既包括五年一周期的培訓規劃和總方案的設計，也包括具體培訓項目的方案設計。培訓規劃或方案的設計很有必要：從培訓的周期看，五年一周期的培訓是較長的一段時間，合理的規劃是培訓有效開展的前提；從培訓內容看，課程指導標準對接義務教育課程標準，內容覆蓋全面，但是培訓項目可能包括全體教師的在崗培訓、骨干教師的提高培訓、學科教學帶頭人和教學名師的培養培訓，不同類別的培訓需要重新設計；從培訓主體看，還分為省級培訓、市級培訓、縣級培訓和校本培訓等。因此，培訓指導標準不能直接等同于實際操作的培訓方案，各地需要在標準的指導下研究制定五年一周期的培訓規劃或培訓總方案；各教師培訓機構需要研制具體項目的培訓方案。

教師培訓機構要在充分領悟培訓指導標準的基礎上研制方案。第一，進行充分的需求研究。研究教師專業發展規劃等政策需求、用人單位的用人需求、教師自身的發展需求以及培訓對象的教學能力水平。第二，選定合理的培訓目標、培訓主題。通過對資源支撐和需求的理性推理分析，凝練適切的培訓目標、培訓主題。第三，選擇合理的課程專題和培訓形式。課程專題要服務培訓目標，圍繞培訓主題，并充分體現實踐導向，每個主題下要有理論課程、實踐課程和反思提升等多種專題，并在培訓內容上相互銜接、培訓目標上相互一致。培訓形式靈活多樣，并服務課程專題的不同需要。第四，創新選課走班的設計。在同一個項目中，某參訓教師可能在A主題中的能力層次為二級，而在B主題中的能力層次為三級。各教師培訓機構要充分關注同一個培訓項目中，學員在不同主題下的教學能力層次的差異，合理設計選修課，采取“共性課程+走班課程”“集中研修+遠程研修+工作坊……”的多樣化管理方式，滿足參訓教師在不同主題中的不同層次需求。

由于培訓實踐的千變萬化，初步的培訓方案形成之后，需要聽取專家、教育行政部門、用人單位和參訓教師的多方論證，逐步達成切合實際的高效培訓方案。

（三）基于課程指導標準的培訓實施

培訓實施是把預設的培訓方案付諸實踐的過程。預設的培訓方案只是一紙文本，良好的教學實施才能使方案轉化為優秀的培訓成果?；谡n程指導標準的培訓實施不僅僅發生在培訓開始之后，而且貫穿于訓前、訓中、訓后的整個過程。

訓前，管理團隊組建師德高尚、專業精湛、結構優化的培訓師資團隊，并與師資團隊溝通對接培訓目標、培訓主題、專題設置、培訓形式、學員能力水平以及訓前導學案等；師資團隊要編制訓前導學案和作業，以任務驅動培訓，同時通過分析學員所完成的訓前作業，進一步精準診斷學情，使培訓更加有的放矢；參訓教師按導學案要求完成訓前預習和訓前作業；管理團隊引導學員進行自我診斷并合理選修走班，實現分層培訓。

訓中，項目團隊（包括管理和師資團隊）要關注參訓教師的學，并根據現場生成的新資源、新問題等調整培訓方案。管理團隊要關注師資團隊對參訓教師的評價，同時也要關注參訓教師對師資團隊的評價。管理團隊通過對參訓教師學習過程表現的分析，加強指導幫助，調整培訓策略；通過對師資團隊培訓過程表現的分析，及時溝通調整培訓內容和方式，促進培訓目標的有效達成。

訓后，項目團隊根據培訓目標的達成情況設計和布置訓后作業、凝練培訓成果、指導成果的實踐運用、跟蹤評價教師的行為改變，并給予相應的指導，以期實現補充培訓、鞏固培訓、延伸培訓、改進培訓的目的。管理團隊總結培訓經驗，為改進今后的培訓做準備。

（四）基于課程指導標準的培訓評價

基于課程指導標準的評價，是旨在提升培訓實效的內部評價或第三方評價，包括訓前、訓中和訓后的評價，包括對項目團隊的評價和對參訓教師的評價。評價貫穿培訓的全過程，并涵蓋各個主體。各地、各培訓機構要采用多元化的評價方式，提升評價的效果。

1.定性評價與定量評價相結合。定性評價大多采用座談、訪談、現場聽課等方式，對參訓教師評價時，訪談對象可以是項目團隊、參訓教師本人、學校同伴、學校領導和學生等；對項目團隊評價時，訪談對象可以是參訓教師。對培訓團隊的定量評價可以通過設計“培訓滿意度評價表”并對滿意度進行賦分量化。對參訓教師的定量評價可以設計“教學滿意度評價表”，檢測回崗后對教學實踐改進等方面的實際效果。

2.即時評價與后續評價相結合。即時評價是培訓中或培訓后的及時評價，不論是對參訓教師的評價還是對培訓團隊的評價，及時評價印象清晰、容易判斷，但即時評價難以測出訓后的實踐運用成果。后續評價是在培訓結束一段時間后的評價，后續評價則更加客觀、理性，更可以衡量培訓的實用性，因此要把二者有機結合起來。

3.階段評價和整體評價相結合。階段評價包括訓前評價和訓中的階段評價，有利于對培訓各階段內容的細分研究，有利于及時發現問題，便于各階段的對比分析，進而找到發展變化的趨勢。而整體評價有利于從整體上把握培訓目標的達成程度，所以在相對長期的培訓中，既要有階段評價，還要有整體評價。

4.自評與他評相結合。自我評價可以更深入、更細致，但也可能出現“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的不全面；他評可能更為客觀，可以更加敏銳地發現問題。對參訓教師的評價中，既要有教師自身的自評，也可以有同伴的互評，還可以有培訓機構的他評。對培訓機構的評價中，也要強化“以評促改、以評提效”的意識，加強自我的總結和反思，并主動邀請第三方溝通評議提升。

5.文本評價和現場評價相結合。隨著能力診斷、培訓評價工具的豐富，文本評價方式越來越豐富，如紙筆評價和網絡評價，呈現出方便、快捷、高效等特點?，F場評價的特點是更為直觀，如到參訓教師所在學校觀課評課、深入培訓課堂觀課評課等，可以更加直接觀測培訓的效果。因此，既要充分利用紙筆、網絡評價的優點擴大評價主體和內容的覆蓋面，又要發揮現場評價的優點深化評價的研究點。

6.教師行為評價和學生學業評價相結合。教師培訓的最終落腳點是服務教學，培育學生的核心素養，促進學生的全面發展。因此，對教師培訓的評價，既要關注參訓教師教學行為的改變，更要關注參訓教師的教學效果，評價其是否促進學生學業成績的提高，是否促進學生核心素養的培育，是否促進學生的全面發展。

參考文獻：

[1]教育部辦公廳.中小學幼兒園教師培訓課程指導標準[S/OL].（2017-12-28）[2018-03-01].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7034/201712/t20171228_323255.html.

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