淺析教師心理彈性

楊唐惠子 邱莉

教師作為教育教學(xué)的實(shí)踐者，承擔(dān)著教書育人的責(zé)任。教師不僅要傳授學(xué)生學(xué)科文化知識，還需要不斷地更新知識以適應(yīng)時(shí)代的要求；不僅要應(yīng)對各類學(xué)生，解決學(xué)生的各種即時(shí)性事件，還要處理與同事、與領(lǐng)導(dǎo)之間各種復(fù)雜的人際關(guān)系問題，故而現(xiàn)代教師無疑是一份充滿挑戰(zhàn)和挫折的職業(yè)。

面對相同的困境，為何一些教師教學(xué)效能低下，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，而另一些教師依舊能“越戰(zhàn)越勇”，對教育教學(xué)工作保持著高度的激情與信心？目前有學(xué)者用心理彈性這一概念來解釋為什么面對相同的困境時(shí)，卻出現(xiàn)以上完全相反的兩種情況。何為心理彈性？心理彈性是指面對困境、壓力下的有效應(yīng)對和適應(yīng)能力[1]。良好的心理彈性能夠幫助個(gè)體適應(yīng)社會，面對生活困境時(shí)，可以緩沖壓力，幫助個(gè)體順利度過逆境，抑或適應(yīng)良好，保持身心健康發(fā)展。探討教師心理彈性，一方面可以提高教師的教學(xué)效能感和主觀幸福感，解決一些諸如職業(yè)倦怠、工作壓力大、負(fù)性情緒飽和等心理問題；另一方面教師心理彈性的提升對于學(xué)生尤其是學(xué)齡期兒童的發(fā)展來說，也具有極強(qiáng)的積極意義。

本文通過收集國內(nèi)外有關(guān)教師心理彈性的相關(guān)文獻(xiàn)，從教師心理彈性的概念、結(jié)構(gòu)以及與其他相關(guān)因素的研究等方面進(jìn)行文獻(xiàn)梳理，以窺視教師心理彈性的研究現(xiàn)狀，并對未來我國教師心理彈性的研究進(jìn)行展望。

一、教師心理彈性的概念

1.教師心理彈性的研究起源

20世紀(jì)70年代，一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)：有些兒童經(jīng)歷過由于父母精神疾病、家庭沖突和貧困以及虐待、創(chuàng)傷、離婚等原因造成的悲慘童年，但是這些看似“處于危險(xiǎn)中的”兒童并未像人們預(yù)期的那樣被過去的不幸所打倒，而是發(fā)展成為了“有愛心、有能力”的人。學(xué)者們對上述這些有過痛苦經(jīng)歷卻成功發(fā)展的兒童進(jìn)行了大量而深入的研究，并提出了心理彈性的構(gòu)建[2]。早期的研究根據(jù)調(diào)查“有彈性的兒童”的個(gè)人品質(zhì)，提出影響個(gè)體心理彈性的 “危險(xiǎn)因素”和 “有保護(hù)作用的因素”。 近二三十年來，心理彈性的研究對象由過去的兒童群體擴(kuò)展到更多的社會群體中，尤其是高危高壓環(huán)境下的群體，而教師群體無疑是這樣的一個(gè)群體。目前教師面臨各種壓力有工作負(fù)擔(dān)重、學(xué)生差異大、課程改革壓力、學(xué)生父母的高期望及工資低等，導(dǎo)致教師出現(xiàn)不同程度的職業(yè)倦怠，甚至離職的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象引起學(xué)者們將心理彈性概念引用到教師研究中[3]。

2.教師心理彈性的界定

關(guān)于教師心理彈性的概念界定大致可以概括為以下幾種：

一是Oswald等人（2003）提出的“能力說”。他們將教師心理彈性定義為克服自身的弱點(diǎn)和環(huán)境的壓力，并且在面對潛在危險(xiǎn)時(shí)能夠復(fù)原并保持良好的狀態(tài)的能力[4]。

二是“過程說”。Patterson.J.H.等人（2004）將教師心理彈性看作在逆境下教師有效利用各種支持性資源實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程[5]。

三是 “特質(zhì)說”。Brunetti等人（2006）認(rèn)為教師心理彈性是教師為了維持對教學(xué)的承諾，在挫折中積極做好本職工作的一種內(nèi)在特質(zhì)，這種特質(zhì)讓教師在面臨壓力環(huán)境或遭遇挫敗時(shí)仍然能夠繼續(xù)堅(jiān)持本職工作，堅(jiān)守他們對教學(xué)的承諾[6]。

本文認(rèn)為，教師心理彈性是教師在面對工作和生活的壓力或者挑戰(zhàn)時(shí)，依靠自身能力和外界的各種支持性資源克服困難，并能夠恢復(fù)到自身最佳狀態(tài)的心理品質(zhì)。

二、教師心理彈性的結(jié)構(gòu)研究

心理彈性較強(qiáng)的教師在面對教學(xué)以及生活中的困境時(shí)，能夠更加積極有效地解決遇到的各種問題。那么，這些教師身上到底有哪些結(jié)構(gòu)特質(zhì)造就了他們較高的心理彈性？對于教師心理彈性的結(jié)構(gòu)，不同研究者對教師心理彈性的理解以及研究角度的不同，因此提出了不同的觀點(diǎn)。

J.Sumsion（2004）提出了關(guān)于教師心理彈性結(jié)構(gòu)的構(gòu)想，即包括個(gè)人品質(zhì)和特點(diǎn)（如動機(jī)、人際交往意識）、環(huán)境因素（關(guān)心他人、有效的支持系統(tǒng)）和與人互動的過程[7]。Mansfield等研究者（2012）進(jìn)行了為期3年的跟蹤調(diào)查后，構(gòu)建出了教師心理彈性四維結(jié)構(gòu)模型，包括專業(yè)相關(guān)、情感、動機(jī)以及社交四個(gè)維度。其中教師專業(yè)相關(guān)維度主要是指對學(xué)生負(fù)責(zé)、有效的教學(xué)技能、有組織高效率的管理時(shí)間等；教師情感維度是教師對其教學(xué)經(jīng)歷的一個(gè)情感反饋，自身的情緒管理以及應(yīng)對壓力，包括不以自我為中心、有幽默感、會情緒管理、合理應(yīng)對工作壓力、關(guān)心自身幸福、享受教學(xué)等部分；動機(jī)維度是個(gè)人行動的意念和內(nèi)在驅(qū)動具有心理彈性的教師擁有一種自我效能感，內(nèi)在的使命感會使教師在專業(yè)上獲得持續(xù)的發(fā)展，包括積極和樂觀、堅(jiān)持、專注于學(xué)習(xí)和自我提升，喜歡挑戰(zhàn)、維持動機(jī)和熱情、自信和有自我信念、設(shè)置符合實(shí)際的期望和目標(biāo)七個(gè)方面；社交維度關(guān)注的是教師在工作環(huán)境中的社會關(guān)系，包括解決問題、相互支持的人際關(guān)系、尋求幫助和采納建議、有很強(qiáng)的人際交往能力四個(gè)方面[8]。 Wagnild和Young（1993）將心理彈性分為自信心、堅(jiān)持、自在感、有意義的生活體驗(yàn)和平衡性這五個(gè)結(jié)構(gòu)維度[9]。

雖然國內(nèi)對教師心理彈性的研究并不是很多，教師心理彈性還是外來引入的概念，但國內(nèi)有些學(xué)者基于國外的文獻(xiàn)以及國內(nèi)教師的實(shí)證性研究，編制了相應(yīng)教師的心理彈性量表，并提出了不同的教師心理彈性結(jié)構(gòu)維度。2014年李瓊、裴麗等人以北京市455名中小學(xué)教師為樣本，通過訪談以及調(diào)查問卷的方式以及最后在一階基礎(chǔ)上的二階驗(yàn)證性結(jié)果分析，認(rèn)為中小學(xué)教師的心理彈性包含三個(gè)維度，即對教與學(xué)的熱愛與奉獻(xiàn)、教師自我效能感、工作滿足感與樂觀[10]。

綜合以上研究者提出的教師心理彈性的結(jié)構(gòu)觀點(diǎn)，總的來說可以劃分到Mansfield等研究者（2012）提出的專業(yè)相關(guān)、情感、動機(jī)、社交這四個(gè)大維度中，比如專業(yè)相關(guān)中有效的教學(xué)技能、問題解決的能力、教學(xué)反思等，情感這一維度包括情緒穩(wěn)定性、對教育的熱愛、教師自我效能感、工作滿足感這4個(gè)部分，動機(jī)包括為了職業(yè)技能發(fā)展、對科研的追求、職業(yè)信念等部分，而社交這一維度有相互支持的人際關(guān)系、支持與培養(yǎng)（來源于家庭、朋友以及學(xué)校）這兩個(gè)部分。

三、教師心理彈性與其他因素的相關(guān)研究

1.教師心理彈性與適應(yīng)能力

適應(yīng)能力是幫助個(gè)人積極適應(yīng)壓力，并對個(gè)人的利益目標(biāo)進(jìn)行戰(zhàn)略性調(diào)整的能力[11]。Bowles等（2016）以澳大利亞的160名中小學(xué)教師為樣本，探究適應(yīng)能力（包括開放性，可視化，計(jì)劃性、行動力、封閉性、社會支持、消極情緒和內(nèi)驅(qū)力八個(gè)維度）與心理彈性（包括個(gè)人能力，社交能力，家庭凝聚力，社會資源和計(jì)劃風(fēng)格五個(gè)維度）的關(guān)系。研究表明，不同心理彈性水平的教師之間的適應(yīng)能力差異顯著，教師適應(yīng)能力高的教師心理彈性水平越高，能夠更好地適應(yīng)壓力[12]。

2.教師心理彈性與總體幸福感

德國學(xué)者 Johanna和Barbara（2012）對170名教師做了網(wǎng)絡(luò)調(diào)查，探究教師心理彈性和總體幸福感兩者的關(guān)系。他們采用的是Schumacherd等人（2004）編制的RS-11，RS-11就是將Wagnild和Young（1993）編制的心理彈性量表RS-25抽取其中11項(xiàng)而成的德語簡短版心理彈性量表，包括個(gè)人能力、對生活和自我的接受，研究的幸福感包括一般的健康認(rèn)知、工作滿意度、疲憊感和身體疾病。通過對兩者的相關(guān)分析，他們發(fā)現(xiàn)總體幸福感量表各個(gè)維度及總分及心理彈性總分及大部分維度是存在顯著關(guān)聯(lián)的，心理彈性可以緩沖教學(xué)專業(yè)的特定特性的負(fù)面影響，因此有助于維持一般健康和工作滿意度。心理彈性對總體幸福感的回歸分析的結(jié)果表明，心理韌性的各個(gè)維度均對總體幸福感總分存在著顯著正向預(yù)測作用[13]。也就是說，心理彈性水平越高的教師，總體幸福感越高。

四、我國教師心理彈性的未來展望

雖然國內(nèi)關(guān)于教師心理彈性的概念、構(gòu)成以及相關(guān)因素的研究取得了一系列的研究成果，但是在開發(fā)中國教師心理彈性量表、對經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教師心理彈性研究上有所欠缺。所以，基于國內(nèi)研究的現(xiàn)狀和趨勢，作者認(rèn)為，未來我國教師心理彈性研究可以在以下兩個(gè)方面深入探究，從而有效提高教師的心理彈性，提高幸福感。

1.開發(fā)信度和效度良好的測量中國教師心理彈性的量表

中國本土文化具有其特殊性，特殊文化孕育出來的人有其獨(dú)特的個(gè)性特征。然而，目前國內(nèi)研究者大多數(shù)采用西方成人心理彈性量表或職業(yè)彈性量表來測量教師心理彈性。如楊惠在研究特教教師離職意向與工作倦怠、心理韌性的關(guān)系時(shí)，采用Connor和Davidson（2003）以特質(zhì)論為基礎(chǔ)編制的心理彈性量表（CD-RISC）；還有王琛采用的是經(jīng)楊立狀等人（2008）翻譯修訂的，由挪威學(xué)者Friborg（2005）編制的成人心理彈性量表（簡稱RSA）[14]，不僅沒有基于中國文化情境，而且忽略了教師這一職業(yè)群體的特殊性。雖然近幾年有研究者編制了符合中國教師情況的教師心理彈性量表，但在信度和效度以及使用范圍上并不是很高。因此，必須整合目前教師心理彈性的研究結(jié)論，開發(fā)符合心理測量學(xué)要求的中國教師心理彈性測評工具，為我國教師心理彈性研究服務(wù)。

2.擴(kuò)大對中國教師心理彈性研究的地區(qū)

國內(nèi)現(xiàn)有很多關(guān)于不同地區(qū)教師心理彈性的研究大多數(shù)是立足于農(nóng)村教師或者是西南部經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，而對于城市或者經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)地區(qū)的教師研究涉及較少。因?yàn)榻?jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的地區(qū)教育資源有限，在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、硬件設(shè)施條件、教師待遇等方面均低于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，很多研究者認(rèn)為經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師問題更加嚴(yán)重，研究心理彈性的價(jià)值更大，從而忽視對城市以及經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師心理彈性的研究。但是從現(xiàn)實(shí)情況來看，城市及經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教師承受來自學(xué)校、家長、學(xué)生以及生存境況的壓力更大，面對更高的教學(xué)要求和在城市更大的生存成本，他們也需要心理彈性自身的修復(fù)，因此，未來可以對城市及經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師的心理彈性進(jìn)行研究。

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