小組合作教學對中外混合課堂學生文化身份的影響

內容摘要：通過合作學習三種方式，即課堂討論，團隊課堂展示，團隊論文，開展課堂學習。以少數群體成員和多數群體成員的四階段身份發展模型為理論框架，通過數據收集，本文研究中國本土學生與留學生文化身份發展特點，并提出相應的對策來解決中外學生之間的跨文化沖突。

關鍵詞：中外混合課堂 小組合作教學 文化身份

1.研究背景

合作學習，作為一種以小組活動為主要形式，通過小組成員互助互勉.分工合作。隨著高等教育國際化的推進，跨文化課堂，即本土學生與留學生以混合班級的形式上課。教師應該如何設計課堂活動來適應本土學生和留學生的心理特點，解決兩者的文化沖突，如何變得尤為重要。

Martin and Nakayama（2005）則針對少數群體成員和多數群體成員分別建立了跨文化身份發展模型。少數群體身份發展模型包括：未檢驗身份，協調階段，抵制與分離和融合階段。多數群體身份發展模型包括：未檢驗身份，接受，抵制，再定義和再融合階段。

2.研究對象和方法

本文以山東交通學院2015級英語專業中外混合班級的學生為研究對象，課程為《電子商務英語》。用小組合作教學的三種基本方法：課堂討論，團隊課堂展示，團隊論文。通過四階段身份發展模型，測量他們處于文化身份的哪一階段。

3.研究結果

3.1中國學生

（1）中國方學生數據描述：a.期初。30.9%表示對留學生的存在無所謂，65.5.%認為可以接受，3.6%抵制留學生，0%處于再定義和再融合階段。b.期末。0%表示對留學生的存在無所謂，32.7%認為可以接受，52.7%抵制留學生，14.6%處于再定義和再融合階段。

（2）中國方學生調查訪問：中國方學生是發展模型中的多數群體身份。

中國方學生處于未檢驗階段的人數減少，說明更多的學生意識到留學生的存在對于課堂教學的影響。有學生表示體會到很多差異。比如，很多留學生不如中國學生守時，課堂上紀律比較散漫。但是，他們比中國學生更喜歡互動，且提出的問題都很有價值。

中國方學生處于接受階段的人數減少，處于抵制階段的人數增多。很多中國學生表示，在期初很樂意和留學生一起上課，認為這樣可以鍛煉口語，提高跨文化能力。但留學生經常遲到，擾亂了課堂紀律。小組課堂展示時，因為口音問題，經常出現溝通障礙，讓他們感覺很挫敗。

中國方學生處于再定義和再融合階段人數增加。有些中國學生經過一整個學期的相處，對留學生有的新的認知。比如，雖然有的留學生上課遲到，但聽課的時候非常仔細，能及時跟老師互動，并提出問題。

3.2留學生

（1）留學生方數據描述：a.期初。13.4%表示對中國學生的存在無所謂，83.3%認為處于協調階段，3.3%抵制中國學生，0%處于再定義和再融合階段。b.期末。6.7%表示對中國學生的存在無所謂，53.3%認為處于協調階段，13.4%抵制中國學生，29.6%處于再定義和再融合階段。

（2）留學生方調查訪問：留學生是發展模型中的少數群體身份。

留學生處于未檢驗階段的人數減少，說明也有更多非洲學生意識到中國學生的存在對于課堂教學的影響。

留學生處于協調階段的人數減少，處于抵制階段的人數增多，更多的留學生處于再定義和再融合階段，此階段人數急劇增加。抵制階段人數增多原因是，非洲學生表示在課堂討論的時候，自己的中國組員往往少言，沉默，甚至不參與討論。老師提問時，往往是留學生與老師互動，中國學生只喜歡默默記筆記。

通過小組合作學習，中國學生和留學生的跨文化身份都處在動態變化當中。他們既認識到對方的優勢，也認為對方的存在對自己的學習造成困擾。

針對中外學生之間的矛盾，教師可以加強出勤考核力度，對留學生單獨開會，申明紀律的重要性，以及對期末分數的影響。在進行小組討論活動時，將所提問題細化，給他們討論的提綱，這樣有利于開展討論。同時，隨機抽取同學進行小組陳述，并據此當場給出分數，這樣能夠刺激學生積極投入到討論中。在開展小組活動時，將學生們進行混合搭配，學習能力強的和學習能力弱的學生混合組隊，這樣如果出現溝通問題，學習能力強的學生能夠進行組織安排。

參考文獻

1.萬偉.從“合坐”走向合作——綜合實踐活動課程中小組合作問題淺析.《當代教育科學》.2014

[基金項目]本文是作者主持的2017年度山東交通學院人文社科基金課題：“小組合作教學對中外混合課堂學生跨文化能力及文化身份影響的實證研究”的階段性成果。

（作者介紹：萬寅佳，山東交通學院外國語學院講師，研究方向：商務英語，跨文化商務交際）