行動學習：見自己、見他人和見天地的利器

馮云霞 武守強

知識經濟時代和學習

在移動互聯網和知識經濟時代，企業外部的技術變化、制度環境的變化、人口結構的變化等對企業組織、個人能力都提出更高的要求。組織原有的思維方式、管理方式、行為能力變得越來越不能適應外部環境，這就需要系統的組織學習。只有通過學習和知識管理，企業組織才能發現和滿足顧客價值、激勵和培養員工、營造文化氛圍和發揮領導力。組織戰斗力又在很大程度上取決于管理者的領導力。管理者對不確定性的認知、對關鍵問題的捕捉、對行動方案的設計，以及對行動結果的預測，直接對組織競爭力產生作用（見圖1）。

組織學習和管理者學習比以往任何時候都要重要！組織學習指的是通過汲取更好的知識和信息，幫助組織提升認知能力，從而提高精準行動的過程。在這個過程中，組織學習能夠幫助組織獲取知識、傳遞知識和創造知識，這樣組織能力和整體戰斗力就能提升，組織成員的行為或績效也能得到改善。

野中郁次郎從知識創造的視角來觀察組織學習。他認為組織學習并非一項專門的活動。它是行動的一種方式，是存在的一種方式。組織成員都是知識工作者。加爾文更是明確指出，學習型組織是指善于獲取、創造、部署和轉移知識，并以新知識、新見解為指導，勇于修正自身行為的一種組織。

管理者學習和組織學習息息相關。他們作為組織目標的實現者、組織管理政策的制定者以及組織規則的維護者，在平衡組織目標和個人目標之間進行各項領導、控制、激勵、協調性的工作。面臨技術進步、競爭加劇、新生代員工訴求的變化以及其他影響組織行為的各種動態變化，管理者必須要成為終身學習者、教練、希望提供者、危機解決者、高效溝通者等。

瑞文斯從行動學習的視角來研究組織學習。他多年前所極力倡導和推行的行動學習，對今天移動互聯網形勢下的組織和個人，也是頗具價值的。行動學習注重的是干中學和學中干相結合；以組織中的真實問題為學習起點，倡導群策群力、共同解決問題。行動學習對改善管理者的“身-心-靈”很有價值。它既是系統的，又是程序的；既是基于真實場景的，又是能夠加以舉一反三地；既是思考，更是行動。

知識建構機制、行動學習方法，是能夠幫助學習型組織和管理者進行可持續發展的法寶。只有通過學習，組織和個人才能獲得新的精神結構，才能有辦法對過去的信念、態度行為、結構安排等進行調整和改善。這些適應和調整能夠幫助組織獲得更清晰的方向、更系統的行為，或者是有力的競爭和更明確的調整。

行動學習：是什么

行動學習是上個世紀中葉，英國學者格雷瑞文斯提出來的。他因此被稱為“行動學習之父”。其初衷是幫助管理者，借助于團隊或小組模式來尋找問題、分析問題和解決問題，目的在于提高學習者的認知力、洞察力、解決力和行動力。在瑞文斯看來，行動學習L=P（程序性知識）+Q（洞察性提問）。

在他看來，行動學習的應用很廣泛。既可以促進個人領導力的提升，又可以幫助組織進行變革，還能進行戰略落地和各項政策的貫徹。行動學習尤其強調學習小組的重要性、問題的真實性以及自我的反思性。參與行動學習的學習者通過行動學習，能夠改變自己、影響他人和改變世界，即達到我們古人所說的“見自己、見他人和見天地”的境界。

行動學習的原則和做法與我國古代先哲的思想一脈相承。王陽明先生早在15、16世紀的時候，就重視“知行合一”，并在自己的政治、軍事和教學生涯中身體力行。“知行合一”的論點最早是朱熹提出來的。他認為“知”在“行”之前。朱老先生倡導將“知”和“行”分開：他認為“真知必能行”，“知”是“行”的前提。實踐或者踐行則能轉換知識，是“知”的升華。到了王陽明那里，他強調“合一”或者“一體化”才是關鍵。陽明先生認為“知就是行，行就是知”。所以他提出“真知即是行”。王陽明認為知道什么，必須去做、去實踐才能證實。在實踐和行動的過程中，學習主體獲得知識，同時也能表達知識。這就是“知”和“行”表達和實現。二者合一或一體化至關重要。缺了“知”，“行”容易盲目；缺了“行”，“知”就變得教條和空洞。在學習過程中，“知”和“行”是一體兩面的：“知”是“行”的起點；“行”是“知”的完成。

瑞文斯的行動學習和陽明的知行合一，以及德魯克關于“管理是實踐”的論斷也是異曲同工的；被德魯克譽為管理學先知中的先知的瑪麗 福列特所倡導的“動態管理過程中的整合”也是一脈相承的。

大衛·科爾布認為學習不只是內容的獲得與傳遞，而是通過經驗的轉換，通過對經驗的反思，來獲得和創造知識的過程。他用學習循環模型來描述體驗式學習（見圖2）

在我們自身所開展的行動學習和實驗性教學經驗看，行動學習對管理者領導力提升、組織變革的推動尤其有價值。在我們看來，行動學習是“以真實場景中的疑難問題為學習內容，遵循一定的學習形式和流程，幫助學習者反思學習、以人為鏡、盤點經驗、升維認知、提高解決問題能力的一個過程”。在這個過程中，學習者和教學者重視專業知識的內容維度，但更注重學習者“提正確問題”的能力。在過程中，學習者和教學者都不迷信“精英”，而是借助于彼此的經驗、相互扶持和幫助，對學習中的角色盡責。在對話、辯論、交流和沖突解決中獲得能力提升。

行動學習：怎么做

近幾年來，中國人民大學商學院在其學位項目和非學位項目中進行了大量的實驗性學習和行動學習的探索和實踐。其中CMPM（中國實踐管理領袖項目）就是行動學習的產物。該項目為人大商學院贏得榮譽，如FT排名評比中，CMPM在“學習目標達成”這個指標上，排名全球第九。回顧該項目的設計和運營過程，如理念、原則、過程管理、學員角色、學習遷移等，對如今企業大學培訓項目設計、商學院教學改革、管理者能力提升等都不無裨益。

首先，項目的定位清晰。項目的指導原則就是以學習者為中心，為學習主體，提供場景幫助其進行反思、交流、討論、參訪和表達。在這個項目中，管理者的平均管理經驗長達15年左右。因此“反思”成為該項目很重要的學習環節。在教學活動安排上，個人反思、小組反思、班級反思等成為特色。通過反思，這些學習者能夠對自身經驗進行盤點、盤活和盤整，并結合課堂的程序性知識，有意識地學習理論聯系實際。學習脈絡遵循科爾布所倡導的“行-思-知-新行動”，幫助學習者優化思維、盤活經驗、形成反思習慣、找到反思方法。

其次，在教學內容的安排上，緊扣管理者的真實場景，系統地幫助管理者和學習者建立自我管理原則，學習改變自己，影響他人。課程安排圍繞“反思、分析、練達、合作和變革”五個模塊進行。在內容設計上，又分為“being-knowing-acting”三個環節。下面介紹這三個環節，教學方如何結合瑞文斯所提出的行動學習公式，即“L=PK+Q”，來進行項目的設計的：

在being環節，程序性知識的考量和安排，主要集中在宗教、哲學、心理學領域。在Questioning方面，設問“我是誰？ 往哪里去？為什么去”等既終極又實用的問題，促動管理者和學習者進行深入思考、內化、經驗升華和轉移。與此同時，教學過程中運用測評、交流、反思日志等方法，促動學習者明確自身角色、身份和使命。按照瑞文斯的主張，管理者只有有效改變自己了，才能建立好和他人、和組織以及環境的關系。

在knowing環節，有分析-練達和關系等模塊內容。在程序性知識設計上，考量和安排組織理論、制度理論、社會資本、戰略理論、文化理論、商業模式等知識的數日，同時配合案例分析、沙盤模擬、實地參訪、學員企業問題診斷，來幫助學習者進行系統思維、整合思維和管理思維的強化和優化。這些環節，學員一方面要提升新的視野，升級自身的認知維度，另一方面又要學習聯系場景和管理情境，進行知識遷移，將行動和經驗有意識地納入學習過程，學習“知行合一”。

在doing環節，則配合變革、矛盾管理、歷史等程序性知識，幫助管理者進行變革項目的設計。在這個過程中，我們會基于團隊學習模式，幫助學習者進行行動學習的角色分工。在每個小組，找到問題擁有人，促動小組定期會談、交流，圍繞問題擁有人的管理問題，或者疑難問題，進行群策群力的行動學習。在進行幾個月團隊學習的基礎上，進行學習項目的驗收和呈現。

第三，在CMPM學習過程中，模塊主任的角色較為關鍵。模塊主任（MD：Module Director），負責不同模塊的設計、運行和落地。他們一方面要注意模塊中程序性知識（PK）主線的選擇、安排和連貫，另一方面又要在Questioning環節，照顧到學員洞察問題能力的提升。 通過參訪、討論、呈現、交流、反思等環節的安排，使得管理者的經驗和他人的經驗進行交流；促動理論視角與新的視野和經驗的結合；還提醒學員將理論和實際進行有機結合等。在模塊進行的時候，MD還要負責所有的反思活動；他或她要關注講師、參訪企業、課程開展的場景，要將灌輸性教學和體驗式教學的時間進行合理干預和安排。在課間或者課后，MD將內容、情境、經驗、困惑等加以整合，敏捷性地生成知識，并和學員進行及時地溝通交流，幫助有經驗的管理者能夠抽身、反思、整合、頓悟和解決實際問題。一般來說，模塊主任屬于教學經驗豐富、有一定程度的企業管理經驗、愿意幫助學員進行個人成長、熱愛教學工作、善于研究教學方法的資深教師。在履行這一崗位職責的時候，模塊主任不再是傳統EMBA課堂的知識講授者和灌輸者，而是在學習過程中充當點撥者、組織者、促動者、傾聽者。

辦學主體對CMPM的全流程管理。在運行中，教學單位對每個模塊進行前、中、后的全流程管理。

在“前”這個環節，教學管理措施表現為兩個方面：一是對學員。在模塊開始以前，會將模塊的主題、知識點、關鍵思考維度以及時間安排；和下一個模塊的關聯等進行預熱。二是模塊主任和教學行政管理團隊進行模塊前的研討。在模塊開始前兩到三周集中進行一次討論，使教學執行者能充分了解掌握模塊學習的學理，同時要求模塊主任在模塊課程學習前，要完成模塊導入的學習材料；課程學習中階段性總結材料，以及模塊結束后總結材料。這三個材料構成了對模塊主任教學管理的關鍵控制點。

在“中”這個環節，則體現為模塊學習的過程管理。CMPM學員被稱為“參與者”（participants）。他們參與程度很高。在上課期間，每天早晨有一個小時的個人反思、小組分享和班級分享機制。教師講課的時間和學員參與時間的比例控制在1：1；參訪企業以后，每個小組再進行討論班級呈現表達。在課余時間，則有反思論文的撰寫工作。一個模塊結束以后，學員要結合自身經驗，對上一個模塊的知識、參訪和感悟進行反思，并寫出理論聯系實際的反思論文。在教學過程中，除了反思、論文撰寫、參與討論以外，還有“變革項目”的設計、布置和驗收。在第三個模塊結束以后，模塊主任會對布置任務，要求學員對前面的學習過程予以反思和總結，并在自己的部門、企業對知識加以運用。半年時間過后，對這一創新項目進行驗收。全部課程結束以后，則有對學員學位論文的寫作要求。通過以上高度參與的學習模式，經驗豐富的管理者能夠切實做到“思、知、行”的有機統一。有效實現四種知識形態的建構過程：實現即由于該教學項目的主軸為“經驗重構和心智模式優化”。

在“后”管理環節，也有兩個配套的做法：一是對學員的反思報告進行評價，并在每個季度匯集成冊，定期發布學員反思論文集，在一定范圍內傳播。二是對每個模塊的MD，講課教授等進行教學效果評估，并對評估結果進行記錄和階段性統計分析，為項目的迭代和改進提供客觀基礎。

到目前為止，人大商學院CMPM項目已經穩定運行8年。學員口碑、企業反饋效果好。CMPM學員在過程中得到成長，領導力得到大幅度的提升。

通過高度參與的學習模式，經驗豐富的管理者能夠切實做到“思、知、行”的有機統一。

行動學習和管理者的知識管理

根據野中郁次郎的知識管理理論，管理者學習和知識建構一般要經過四個過程。從隱性知識的社會化（socialization），到第二個階段知識的外顯化（externalization）。然后是第三個階段，是知識萃取和組合化，即顯性知識有機的組合化（combination）。最后是第四個階段，學習主體又將學到的知識和經驗、情境結合，進行內化和知識轉移（internalization）。這就是著名的SECI模型（見圖3）。在進行四個階段的轉化和建構過程中，其中的場景，即“場”（Ba）的功能不容小覷。

比如，在CMPM教學過程中，在“創始場”這個象限，學習者通過反思，能夠將自身經驗性的、隱性的知識加以歸納、盤點和分享；到了“對話場”，通過“分析-練達-關系”模塊的輸入，如經驗知識進行表達以后，隱性知識開始顯性化，經驗得到萃取和提煉。到了“整合場”，通過反思論文、變革項目等方式的催化，顯性知識得以結晶化，并通過辦學方的協助，得以傳播和流通。到了“練習場”，學習者帶著知識回到具體場景，回到所在企業，又開始實踐和踐行，通過操練和新的行動，進行下一輪的知識建構，如此螺旋式循環，有經驗的管理者的學習過程持續不斷。

總之，行動學習對有經驗的管理學習者是一個較為合適的學習方法。它能通過對真問題的萃取，提升學習者洞察事物本質的能力，做到認知升級。在學習過程中，團隊學習方式，能夠幫助學習者互相借鑒、互相幫助，從不同角度對問題進行分析，提供多元解決方案。如果問題擁有人有時間要求，又有資源可利用，這時候的解決問題方案又多了很多設計思維的訓練，能夠接地氣。在行動階段，管理學習者會考慮到行動的、可行的、受資源約束的前提，進行降維行動的考量。這個過程可以概括為思辨升級和知行合一。

行動學習從本質上而言，是一種雙環學習。它能夠幫助被日常事物牽絆的學習者，找到合理的“場”，合適的氛圍和妥貼的方法去反思、去盤整-盤活經驗，幫助他們充分了解自己的思維特點、心智模式，或者是察覺到自身的偏見和迷信，盲點和誤區。

在反思中，在對經驗的盤點中，學習建立“自我”，學習站在客觀立場看待自己，并學習將自己的“本心”、“良知”清晰化、表達化和外化。王陽明說：“致吾心之良知于事事物物。”正是通過自我學習，自我反思、自我糾偏，一個主體能夠進行自我的展開，自我表達，然后在萬事萬物上行出來。只有“見了自己”，我們才能體會到盧梭所表達的境界：“如果世間真有這么一種狀態：心靈十分充實和寧靜，既不懷戀過去也不奢望將來，放任光陰的流逝而僅僅掌握現在，無匱乏之感也無享受之感，不快樂也不憂愁，既無所求也無所懼，而只感受到自己的存在，處于這種狀態的人就可以說自己得到了幸福”。

當管理者將自己裝備好以后，就能夠相對從容地去見他人和見天地，做有影響力的領導者。