有效教學與小學英語教師專業知識發展研究

劉麗艷，張冠群，孫慧琦

(1.東北師范大學 外國語學院，吉林 長春 130024； 2.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024； 3.廈門市教育科學研究院，福建 廈門 361003)

一、問題的提出

近30年的素質教育實踐表明，有效教學的關鍵在于教師素養的提升，教師素養提升的有效途徑在于教師專業發展，教師專業發展的關鍵在于教師專業知識發展[1]31-35。有效教學的最終目的是要促進學生的全面發展，而學生的全面發展的前提之一就是提升教師的專業素養，而教師專業素養的核心就是教師專業知識的發展，教師知道什么和他們能做什么對提升課堂教學質量有至關重要的作用[2]1。國內外學者們已經認識到解決上述問題最主要的途徑，就是將教師如何發展和建構專業知識作為有效教學研究的核心問題并給予解決。

正如以色列教育部原首席科學家Zemira Mevarech所言：教師如何發展知識是一個永恒的問題。2003年，范良火教授在美國芝加哥大學完成的博士論文由華東師范大學出版社出版。其論文以科學的方法、可靠的證據和周詳的分析，回答了“數學教師是如何發展他們的教學知識”的研究問題，并為后來者確立了教師知識來源研究的思想框架[2]。近年來國內學者借鑒范良火的研究思路，繼續開展教師知識來源方面的研究。趙冬臣等調查了初中語文教師的專業知識來源[3]66-70，韓繼偉等調查了初中數學教師的專業知識來源[4]66-70，張燕等調查了高中信息技術教師的專業知識來源[5]43-47。這些研究以中學學科教師為研究對象，取得與范良火研究相類似的結論。那么，小學英語教師的專業知識是否有不同的來源？如果有不同來源，這些來源對于職后教師的專業知識發展有怎樣的貢獻？學校管理者和廣大一線教師如何利用這些研究結論促進自身專業知識發展？本研究力圖通過對這些問題的探索為有效教學研究提供一個新視角，并為提升基礎教育英語教師專業素養提供理論依據與實證支持。

二、理論框架

20世紀80年代，西方學者們掀起了研究學習和理解學習的“認知革命”(Cognitive revolution)。研究者們在探索教師的“內在”生活過程中對教師知識有了新的認識。1986年，舒爾曼將教師的知識基礎分為七類：學科知識，一般教學知識，課程知識，學科教學知識，學生及其特征的知識，教育情境知識，以及教育目標、目的、價值及教學哲學與歷史基礎知識，并由此提出了教師知識發展的“教學推理和行動模型”(model of pedagogical reasoning and action)[6]1-22。馬云鵬借鑒舒爾曼的教師知識分類，將教師知識分為四類：教育理論知識、課程知識、學科知識和學科教學知識[7]57-64。本研究以馬云鵬的教師知識分類為理論框架。

本文“來源”一詞使用的是教師知識文獻中的宏觀含義，即，教師用以發展其自身知識的途徑。研究者借鑒了范良火的研究框架，將其劃分為職前教育經驗和在職培訓經驗兩大部分，每部分都包含幾個子成分，共計11小項，具體如圖1所示。其中A—E為職前教育經驗，F—K為在職培訓經驗。

圖1 小學英語教師專業知識來源框架圖

三、研究方法

本研究參考了范良火教授的研究設計，采用了量化與質化相結合的研究范式，在具體的研究過程中主要使用了調查問卷法，并輔以課堂觀察與教師訪談等研究方法。

(一)研究對象

樣本學校包括東北三省和廈門市的14所小學，其中城市小學8所，鄉鎮小學6所；樣本教師包括2016—2017年度在上述學校任職的全體英語教師。14所學校共有161名英語教師填寫了調查問卷，收回有效問卷131份，占回收問卷的81.4%。在教師樣本中抽取有典型意義的9名教師作為質化研究對象。從研究者視角對每位教師進行課堂觀察和半結構化訪談，每位教師被聽課3次，訪談2次。

(二)研究工具

《小學英語教師專業知識來源調查問卷》是由東北師范大學英語教育專家和具有豐富教學經驗的英語教研員和小學英語特級教師共同編制而成。問卷編制分為兩個階段：第一階段通過開放式問卷和教師訪談，調查教師知識發展的有效途徑；第二階段整理分析開放式問卷和教師訪談數據，歸納影響教師知識發展的變量，同時參考現有教師知識來源，形成最終的研究工具。問卷分為四部分，分別調查教育理論知識、課程知識、英語學科知識和英語學科教學知識4種小學英語教師知識的來源。每一部分首先是對特定的專業知識進行界定和解釋，然后以李斯特等級量表形式呈現各種專業知識來源，按照每種來源對特定教師知識發展的重要程度進行評價，等級從“非常有用”到“沒有用”共5級。

(三)數據統計與分析

本研究使用SPSS 19.0軟件錄入和統計問卷數據。項目分析中使用了有序多分類邏輯(Logistic)回歸方法，計算了相關來源的參數估計值和顯著性系數，并以此推斷各來源對教師專業知識發展的重要程度。并結合邏輯回歸分析模型中的參數估計值和顯著性系數，把教師知識來源分為三個等級：最重要、比較重要和不重要。

四、研究發現

(一)教育理論知識的來源

表1為各種來源對教育理論知識發展重要程度的邏輯回歸分析結果。結果表明：小學英語教師用來發展教育理論知識的來源來自于職前教育經驗和在職培訓經驗兩個部分，“教學觀摩活動”是教師教育理論知識最重要的來源，“入職后的學歷教育”是最不重要的來源。各種來源的重要性程度依次為：“教學觀摩活動(F=0.477，P=0.011)”顯著地更為重要；而“自身教學經驗與反思(F=0.126，P=0.668)”“教育見習實習(F=0)”“和同事的日常交流(F=-0.099，P=0.733)”“在職專業培訓(F=-0.439，P=0.129)”和“閱讀專業書刊(F=-0.552，P=0.056)”分屬第二等級，即比較重要；“英語教法課(F=-0.622，P=0.031)”“微格教學(F=-0.626，P=0.03)”“教育類課程(F=-1.052，P=0.000)”和“入職后的學歷教育(F=-1.453，P=0.000)”則分屬第三等級，即不重要。

表1 各種來源對教師知識貢獻數據的邏輯回歸分析結果(教師教育理論知識)

注1：統計時采用了UNSTATURATED模型，故將教育見習實習的參數設為0。

注2：邏輯回歸方程的顯著性檢驗結果(Chi-square=73.89，df=12 ，P=0.000)表明該模型是可靠的。擬合優度指數(Chi-square=68.483，df=60 ，P=0.212)和D統計量(Chi-square=74.26，df=60 ，P=0.102)經過卡方檢驗都不顯著，表明模型的擬合程度符合要求。

(二)英語課程知識的來源

表2為各種來源對英語課程知識發展重要程度的回歸分析結果。研究結果與教育理論知識類似：“教學觀摩活動”是教師英語課程知識最重要的來源，“入職后的學歷教育”是最不重要的來源。各種來源的重要性程度依次為：“教學觀摩活動(F=0.578，P=0.025)”顯著地更為重要；“自身教學經驗與反思(F=0.311，P=0.289)”“和同事的日常交流(F=0.086，P=0.767)”“教育見習實習(F=0)”“在職專業培訓(F=-0.192，P=0.505)”“閱讀專業書刊(F=-0.437，P=0.128)”和“微格教學(F=-0.521，P=0.070)”具有第二等重要性；“英語教法課(F=-0.739，P=0.010)”“英語學科專業課(F=-0.827，P=0.004)”和“入職后的學歷教育(F=-1.305，P=0.000)”則顯著地不重要。

表2 各種來源對教師知識貢獻數據的邏輯回歸分析結果 (課程知識)

注1：統計時采用了UNSTATURATED模型，故將教育見習實習的參數設為0。

注2：邏輯回歸方程的顯著性檢驗結果(Chi-square=100.22，df=12 ，P=0.000)表明該模型是可靠的。擬合優度指數(Chi-square=72.95，df=60 ，P=0.122)和D統計量(Chi-square=68.23，df=60 ，P=0.218)經過卡方檢驗都不顯著，表明模型的擬合程度符合要求。

(三)英語學科知識的來源

表3為各種來源對英語學科知識發展重要程度的回歸分析結果。在所有兩部分來源中，對英語學科知識發展最重要的是“教學觀摩活動”，最不重要的是“入職后的學歷教育”。各種來源的重要性程度依次為：“教學觀摩活動(F=0.458，P=0.012)”顯著地更為重要；“自身教學經驗與反思(F=0.253，P=0.394)”“和同事的日常交流(F=0.152，P=0.606)”“教育見習實習(F=0.0)”“英語學科專業課(F=-0.411，P=0.157)”“在職專業培訓(F=-0.444，P=0.126)”和“英語教法課(F=-0.485，P=0.094)”具有第二等重要性；“微格教學(F=-0.818，P=0.005)”“閱讀專業書刊(F=-0.836，P=0.004)”和“入職后的學歷教育(F=-1.882，P=0.000)”則顯著地不重要。

表3 各種來源對教師知識貢獻數據的邏輯回歸分析結果 (英語學科知識)

注1：統計時采用了UNSTATURATED模型，故將教育見習實習的參數設為0。

注2：邏輯回歸方程的顯著性檢驗結果(Chi-square=137.341，df=12 ，P=0.000)表明該模型是可靠的。擬合優度指數(Chi-square=72.95，df=72 ，Pp=0.202)和D統計量(Chi-square=68.23，df=72，P=0.266)經過卡方檢驗都不顯著，表明模型的擬合程度符合要求。

(四)英語教學知識的來源

表4為各種來源對英語學科教學知識發展重要程度的回歸分析結果。在所有兩部分來源中，對英語學科教學知識發展最重要的是“教學觀摩活動”，最不重要的是“入職后的學歷教育”。各種來源的重要性程度依次為：“教學觀摩活動(F=0.728，P=0.014)”顯著地更為重要；“自身教學經驗與反思(F=0.380，P=0.190)”“和同事的日常交流(F=0.247，P=0.392)”“在職專業培訓(F=0.074，P=0.798)”“教育見習實習(F=0)”“閱讀專業書刊(F=-0.205，P=0.474)”“英語教法課(F=-0.298，P=0.296)”和“微格教學(F=-0.541，P=0.058)”具有第二等重要性；“教育類課程(F=-0.801，P=0.005)”和“入職后的學歷教育(F=-1.414，P=0.000)”則顯著地不重要。

表4 各種來源對教師知識貢獻數據的邏輯回歸分析結果 (英語學科教學知識)

注1：統計時采用了UNSTATURATED模型，故將教育見習實習的參數設為0。

注2：邏輯回歸方程的顯著性檢驗結果(Chi-square=85.556，df=12，P=0.000)表明該模型是可靠的。擬合優度指數(Chi-square=78.462，df=72 ，P=0.282)和D統計量(Chi-square=77.968，df=72，P=0.295)經過卡方檢驗都不顯著，表明模型的擬合程度符合要求。

(五)研究發現總結

本研究將各種教師知識來源對小學英語教師專業知識發展的相對重要性進行了總結，結果詳見表5。“教學觀摩活動”是小學英語教師專業知識發展最為重要的來源，“自身教學經驗與反思”“和同事的日常交流”是小學英語教師專業知識發展比較重要的來源，“教育見習實習”是職前教育經驗中比較重要的教師知識來源，而“入職后的學歷教育”是最不重要的教師知識來源。在所有兩部分來源中，來自于在職培訓經驗的來源對教師知識的發展貢獻似乎要大于職前教育經驗的來源。本研究發現與中學數學、語文教師專業知識來源的研究發現有所差別。韓繼偉等人的研究中，“自身教學經驗與反思”“和同事的日常交流”和“閱讀專業書刊”是最為重要的教師專業知識來源，它們的共同特征是都屬于隨意性較大的非組織性專業活動；而在本研究中，“教學觀摩活動”是由特定機構組織的專業活動。兩種途徑前者強調“由內向外”，即通過自身主動的實踐和探索去學習，通過對自身經驗的反思與他人交流和讀書，促進教師專業知識發展；后者注重“由外向內”，即通過參加正規的有明確目的的專業活動，在活動引領下通過“內煉”與“外鑠”的結合促進教師專業知識發展。

表5 各種來源對小學英語教師專業知識發展相對重要性的總結

綜上所述，小學英語教師更擅長在教學觀摩、教學反思、合作交流等專業活動中促進自身的專業知識發展，職前階段所習得的理論知識并沒有直接內化為職后教學中運用的實踐知識。比較而言，小學英語教師在課堂教學中所用的專業知識，更多來自有組織專業活動引領下的教師個體從經驗中反思，而非職前及職后學歷教育中的課程學習所獲。

五、結論與思考

研究表明，職前教育經驗和在職培訓經驗都促進了小學英語教師專業知識發展，兩類經驗對小學英語教師專業知識的發展有著不同的貢獻，需要指出的是，貢獻小并不等于無用。本研究是以在職英語教師為研究對象，揭示的是各來源實際發揮的作用，不代表各來源的“應然”作用。正因為“教育類課程”沒有成為小學英語教師教育理論知識的最重要來源，“英語學科專業課”沒有成為小學英語教師學科知識的最重要來源等“實然”結論的出現，正因為有效教學與教師專業知識發展之間的必然聯系，才引發本研究對職后英語教師專業知識發展途徑、內容、方式的思考。

(一)教學觀摩：小學英語教師專業知識發展的有效途徑

本研究表明，對處于職后階段的小學英語教師來說，參加“教學觀摩活動”是其專業知識發展最為重要的來源，這與以往的研究結論有所不同。由于小學生的特殊心理特征和認知發展水平，英語教師又是引領學生步入英語世界的第一人，小學生綜合語言運用的能力與教師的知識和教學從未產生如此密切的聯系。小學英語教師的整體素養已經成為制約有效教學實施的瓶頸問題，而參加“教學觀摩活動”等有組織的專業活動已經成為提升小學英語教學質量的有效途徑。

“教學觀摩活動”包括校內、外的各種聽課、評課或課例研究。通過對樣本學校的課堂觀察和教師訪談發現，教學觀摩是小學英語教師主要的研修活動，以長春市某小學為例，英語教師僅一學期參加校內觀摩活動就達277節，人均7.48節。但目前小學英語的教學觀摩活動多數是“經驗態”的，缺少學科理論指導，沒有成為搭建學科理論與教學實踐之間的橋梁。那么如何才能讓教學觀摩更加有效？首先展示教師的備課應該是“科學態”的。一節好的示范課應該是在大學教師從學科方法論層面剖析教學課題，小學教師談自己的理解，兩者在學科理解上達成共識。其次，必須突出觀摩活動中交流與反饋的重要性。好的做法是，說課反饋要超越“經驗”，要有問題意識，引入反思工具，要少講“what”多介紹“why and how”；評課反饋必須權威、客觀，可以從大學教師、小學教研員、一線特級教師等多個主體進行集體評課；交流階段不要走過場，要預留充分的研討時間。

(二)反思與合作：小學英語教師專業知識發展的內生動力

本研究中，“自身教學經驗與反思”和“和同事的日常交流”對小學英語教師發展自身的專業知識具有比較重要的作用。已有專家指出，有效教學的實現并非局限于某個課堂或教室中的某個教師，而是整個教師團隊、整個學校組成的“教師研究共同體”。國內一些學校也開始嘗試將集體備課、 聽課、 評課、 反思、行動研究等教師專業發展活動統一到“合作文化” 的框架下來運行，構建教師專業共同體。小學英語教師也通過不斷反思自身教學有效性，對共同體內其他教師產生積極影響，在合作中激發自我專業成長的動力。教育理論家布魯納(Bruner)曾經說過，反思是所有學習的核心[8]13。課堂觀察訪談發現，班級課堂氛圍積極向上、課堂教學效果好、受學生喜愛的教師，是那些經常反思自己教學行為的教師。起初，反思是內省的，他們會收集資料、分析、加工形成自己的思想；后來，就變成外顯的、互動的，開始經常通過與同伴討論來分享、檢驗自己的想法。教師訪談結果也表明，小學英語教師更愿意和學校內的同伴或大學教師等專業人士交流，讓他們幫助自己反思和解決問題。相比之下，“閱讀專業書刊”這項促進教師自我發展的途徑沒有得到小學英語教師的足夠重視。

有效教學作為優秀教師的一種專業追求，在教學實踐中進行反思是實現其教育智慧增長的重要手段和有效途徑[9]11-15。固然教師是教師知識發展的主體，教師是終身學習者，在追求教師知識發展過程中，教師需要基于自身的教學經驗并結合所學理論不斷進行反思。同時，教師與同伴、教師與學校、學校與社會之間無可避免地發生交互作用，因而教師知識的內化、轉化和外化過程始終是在社會關系中進行的，進行著知識的社會化建構。教師知識的發展需要從教師的自我反思走向伙伴協作，從伙伴協作走向政府-學校(大學、小學)-教師的多方協同[10]8-9。

(三)職前職后一體化：小學英語教師專業知識發展的必由之路

問卷調查結果表明，“入職后的學歷教育”沒有對小學英語教師的專業知識發展產生積極作用，小學英語教師對“在職專業培訓”的認同度也不高。訪談結果表明，盡管在職專業培訓已經出現了從宏觀理論到理論與實踐融合的轉向，但小學英語教師仍然認為目前的專家報告“不夠接地氣”，對具體教學課題的研究不夠深入，沒能滿足教師的實際需要。職后學歷教育的價值何在？如果只是為了一紙文憑，僅為了在學歷上補償自己，進而在晉職、提薪方面獲得實惠，那么教師很難從職后學歷教育中獲得促進自身發展的專業知識。相應地，那些承擔教師在職專業培訓工作的各級管理機構也應思考，教師每年都要接受大量的培訓任務，教師如何看待這些培訓？培訓方式是否符合教師專業發展階段？培訓內容是否對教師專業素養的提升有實質性的幫助？為解決上述問題，相關部門有必要采取措施改革教師教育培養模式、優化教師教育課程體系。一個好的教師教育模式必須有利于大學、地方政府、中小學校之間的協同合作，必須有利于構建教師專業成長一體化的培養平臺，使教師的職前培養、入職培訓和職后研修得以有效銜接[11]107-112。教師在職培訓也要充分考慮到學校、教師間的差異，要與新課程改革緊密結合，要堅持培訓課程內容結構的非正規性，堅持課程展開方式的實踐性[12]85-88。

有效教學是當前基礎教育英語新課程改革的核心追求。有效教學實施的關鍵在于英語教師專業素質的提高。本研究通過實證研究，揭示出了小學英語教師發展自身專業知識的具體路徑、機制和方式，并由此找到提升其專業素養的有效辦法。本研究得出的職后培訓來源比職前培養來源更重要，有組織的專業引領比教師自主發展更重要等研究結論，也引發教師教育者對以往教師教育所植基的課程體系及課程內容重新加以省思。

新一輪基于學科核心素養的課堂教學改革即將全面鋪開，基于“素養取向”的高質量英語課堂教學，要求教師必須牢固樹立終身學習理念，不斷提升自身的專業素養，不斷反思和積累教育經驗，從而通過教師專業知識發展，以非凡的教學機智和教育智慧迎接新一輪課程改革帶來的新問題、新要求和新挑戰。追求有效教學的過程即是教師專業成長過程。

[參 考 文 獻]

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