認知-行為療法在大學生學業拖延團體輔導中的應用

任 楠

（商洛學院，陜西 商洛 726000）

“打完這局王者就看書；刷新一下微信、微博動態就做題；追完這集電視劇就睡覺……”這是大學生中經常可以聽到的對話，事實是游戲打完一局還有一局；微信、微博聊一圈個把小時就過去了：追完電視劇已不知不覺到深夜。這些現象似乎已經構成當今大學生的“日常”。社會、科技的進步豐富了現代人的生活，但拖延卻成為阻礙人們事業、學習進步的一道坎兒，尤其是大學生已經成為拖延行為的高發人群。據調查，5%～80%的大學生不同程度上存在學業拖延行為，95%以上的拖延者都想要擺脫或減少拖延行為[1]。在拖延過程中，焦慮、痛苦、自責、后悔等心理體驗常常伴隨個體，這不僅影響大學生的學業發展，在一定程度上也造成大學生情緒困擾，影響大學生心理健康發展，因此探析大學生學業拖延行為的原因，尋找擺脫大學生拖延行為的方法具有重要意義。

1 認知-行為理論視角下的拖延觀

認知-行為理論（Cognition and Behavior Theory）是一組通過改變思維或信念和行為的方法來改變不良認知，它是認知理論和行為理論的整合，是對認知和行為理論所存在缺陷的一種批評和發展[1]。認知-行為理論的主要觀點是：在認知、情緒和行為三者中，認知起中介和協調作用；自動化思維影響個體認知形成；將認知應用于行為修正上，強調認知在修正行為中的重要性和內在認知與外在環境的互動。具有代表性的理論有：埃利斯理性情緒治療理論、班杜拉社會學習理論、格拉瑟顯示治療理論、貝克的認知療法理論和托爾曼認知行為主義理論等。基于認知-行為理論的認知-行為療法強調認知活動在心理或行為問題發生于轉變的作用，將認知矯正技術和行為治療技術應用于治療過程中。認知重建法、應付技能法和問題解決法是其主要的三類治療方法。

學業拖延是指學生在面對必要的學習任務時出現懶惰傾向和消極心理，行為上拖延或推遲學習任務。認知、行為、情緒是影響學業拖延的三個維度。根據不同維度標準學業拖延可以劃分為：情景拖延、特質拖延、狀態拖延、被動拖延、主動拖延、放松型拖延和焦慮型拖延等類型[2]。

基于認知-行為理論的拖延觀是埃利斯和諾斯從多年心理治療臨床實踐中總結提出的，埃利斯和諾斯認為，由于拖延者不自信、自我效能感不高，擔心失敗，對不能完成的任務感到焦慮，從而產生拖延行為。探究這種害怕失敗的背后，發現拖延者對于完成目標任務存在不合理信念——拖延者認為有能力的人不需要付出努力就可以達成理想目標，而每一任務的結果都會對他們的能力產生決定性的影響，一次失敗就意味著這是個失敗者。從某種程度上，他們有完美主義傾向，因而當任務具有挑戰性時，他們就會有意無意地選擇逃避，直至任務截止時間匆忙“交差”，從而告訴自己，“這不是個人能力問題，只是時間不夠而已，如果有充裕的時間，我可以做的更好。”這種觀點中，拖延行為對于個體而言具有防御功能。認知-行為理論視角下的拖延觀認為主要是不合理的認知導致個體產生拖延行為，如果可以協助個體意識到自己的不理信念，找到并修正不合理認知就可以改善拖延行為。

認知-行為主義技術改善大學生學業拖延的關鍵在于改變有拖延傾向學生的非理性信念。認知-行為主義技術對學業拖延者的干預可以分為以下步驟：首先，協助拖延者認識到自己學業拖延的根本原因是自己的不合理信念；然后，協助拖延者制定一個合理的、具體的、可量化的、具有操作性的目標，并要求其根據計劃完成目標任務；最后，要協助個體不斷強化、堅持習得的克服拖延的方法，即使個體在短期內體驗不良，也要不斷暗示個體為了長遠目標要堅持按計劃完成任務。

2 認知-行為療法在大學生學業拖延團體輔導中的應用

2.1 團體心理輔導

團體心理輔導是指應用心理學理論、技術在團體的情境下，通過在團體成員互動中觀察、學習、體驗來認識自我、探索自我，從而調整、改善與他人的關系，學習新的態度與行為方式，進而促進良好的適應與發展的助人自助的過程[3]。團體心理輔導的主要理論基礎有：庫爾特·溫勒的群體動力學、班杜拉的社會學習理論、柏恩的交互作用分析理論以及人際溝通理論。樊富珉教授總結團體心理輔導的開展一般分為以下階段：創始階段、過渡階段、規范階段、工作階段以及結束階段[4]。各階段具體目標、任務如表1所示。

表1 團體心理輔導各階段目標、任務

2.2 學業拖延的心理機制

認知-行為理論認為個體在成長過程中，由于早期經驗或過去經歷，如果在多次相似的經歷、體驗中產生了不合理信念，同時也就習得了這種情景下（如面對一項任務）某種類似的情緒體驗（如某種消極情緒），或許這種情緒體驗個體都未意識到，但當個體再次面對相似的事件或情景時，個體潛意識里就會條件性的產生潛意識中儲存的情緒體驗，從而產生類似的行為（如拖延）。當行為產生后，相應的情緒體驗（如某種消極情緒）和行為后果（如拖延）會導致個體內部或外部環境對該事件（完成某項任務）中出負性評價，這種負性評價反過來優惠強化個體最初的不合理信念和消極情緒體驗，進而強化拖延行為，如此反復，則形成了一種強化了的潛意識情緒反應，這種心理機制過程具體到學業拖延心理機制中就如圖1所示。

圖1 認知-行為理論下的學業拖延心理機制圖

2.3 基于認知-行為療法的學業拖延團體心理輔導方案

根據大學生學業拖延的心理機制分析和認知-行為理論可知，干預大學生學業拖延的關鍵在于改變關于拖延事件的不合理信念和相應的存在于潛意識中的情緒體驗，基于此來設計大學生學業拖延的團體心理輔導方案。

2.3.1 團體輔導目標。通過團體心理輔導有關技術協助團體成員了解認識拖延形成機制，學習相關知識和方法改善大學生學業拖延行為協助團體成員深化自我認知，挖掘自身潛能。

2.3.2 團體性質：發展性團體。

2.3.3 團體名稱：告別拖延，超越自我。

2.3.4 團體對象。通過校園招募對改善學業拖延行為有需要的在校大學生，成員招募、篩選時注意性別、專業、年級平衡。

2.3.5 團體規模：10人。

2.3.6 團體次數：每周一次，每次90分鐘。

2.3.7方案設計：建立團隊——制定目標——了解拖延機制——行為訓練——總結與告別。

3 認知-行為療法在大學生學業拖延團體輔導中應用的優勢與不足

基于群體動力學、社會學習理論、加護作用分析理論等理論基礎上的團體心理輔導活動力求在團體成員互動中改變個體的認知和行為，并在體驗認知改變和情感共鳴的基礎上內化已經改變的行為。與傳統的單向度知識、觀念的灌輸相比，團體心理輔導可以通過個體的參與、體驗、自我領悟使個體形成的認知更為深刻，行為更為持久。一方面，基于認知-行為療法的大學生團體心理輔導，從認知上，該團體心理輔導協助成員對拖延及其形成的心理機制有了更多認識，個體能更為主動地察覺自己的不合理信念和拖延情緒；從情緒上，在彼此信任、相互支持的團體氛圍中，個體可以更好的接納自己的負性情緒，表達自己的感受，傾聽別人的建議，從而糾正自己的不合理信念，為告別學業拖延奠定基礎；從行為上，團體成員能在人際互動中進行交流、分享，并嘗試為自己制定可行性的學習規劃，在團體成員的相互支持、督促下執行計劃，從而告別學業拖延，并嘗試學習更為有效的自我管理方法。另一方面，行為、信念的改變需要一個長期的過程，但是團體心理輔導的局限性在于干預時間較短。短期的團體心理輔導作用是有限的，長期的告別拖延，需要個體不斷加強自我管理。同時，團體心理輔導的重點在于共性問題的解決，而對個體的差異性討論不足，如果能嘗試將團體心理輔導和個體心理咨詢結合起來設計干預大學生學業拖延的方案可以促進個體更好地告別拖延，進而形成良好的自我管理習慣。

參考文獻：

[1]Piers.S.(2007).The nature ofprocrastination：a meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure.Psychological Bulletin,133,65-94.

[2]（美）貝克（Judith S.Beck）. 張怡,孫凌,王辰怡（譯）.認知療法基礎與應用(第2版)[M].北京,中國輕工業出版社,(2013).

[3]徐丹丹.大學生學業拖延的類型比較及干預研究[D].江西師范大學,2009.

[4]樊富珉.團體心理咨詢[M].北京：高等教育出版社,2005.

[5]樊富珉.我國團體心理咨詢的發展：回顧與展望[J].清華大學學報(哲學社會科學版),2005,(06)：62-69,109.