朱熹對孔子道德教育思想的理學詮釋

姜麗 周接兵

摘要：孔子和朱熹都是中國偉大的教育家，研究他們的教育思想特別是道德教育思想對當今社會仍有重要的啟迪意義。孔子提出了許多道德教育理念和原則方法，奠定了中國道德教育思想的基本架構，如“為己之學”、有教無類的教育原則和因材施教的教育方法、外禮內仁、學問思辨行、學為君子儒等。朱熹是繼孔子之后影響最大的儒學集大成者，其教育思想與孔子的教育思想有著一脈相承的淵源關系。從朱熹《論語集注》中對孔子道德教育思想的理學詮釋入手，深入探析了朱熹對孔子的道德教育思想的繼承和發展，進而彰顯朱熹教育思想的歷史意義和時代價值。

關鍵詞：孔子；朱熹；道德教育；理學

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.05.025

中圖分類號：B244.7；G40-092文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2017）05-0120-06

孔子是中國古代偉大的教育家，公認的世界級思想巨擘，他奠定了中國倫理教育思想的基本架構和主要內涵?？鬃釉趯ξ髦軅鹘y文化的繼承與發展的基礎上，根據自己終身的道德生活實踐經驗，提煉出許多道德原則規范與教育理念、教育方法等。他既不同于古希臘偉大的思想家柏拉圖、蘇格拉底和亞里士多德的重理性主義道德教育思想，也不同于近代教育心理學家皮亞杰、杜威等所重視科學實證主義精神的道德教育思想?？鬃拥慕逃齻惱硭枷胍云渥陨砘咎刭|影響了中國數千年并對當今社會仍有重要的啟迪意義。朱熹是繼孔子之后影響最大的理學大師，也是一位道德教育家，朱熹思想與孔子思想有著一脈相承的淵源關系。正如錢穆先生所指出的，朱子不僅是集北宋以來理學之大成，也是集孔子之后的學術思想之大成者，兩人先后矗立，相互媲美，無與倫比，且影響至今。[1]本文擬從《論語集注》中朱熹對孔子道德教育思想的詮釋入手，以期進一步探析朱熹對孔子的道德教育思想的繼承和發展。

一、為己之學——彰顯道德教育的主體性精神

孔子道德教育思想的一個鮮明特色，就是強調道德教育要發揮道德主體在道德修養和道德實踐中的自覺能動性，強調道德教育最終能否實現關鍵在于個體主體的內在實踐，即注重發揮個體的主動性、自覺性、自律性和自主性，故稱之為主體性精神。這種主體性精神是貫穿于孔子道德教育過程始終的。例如，當顏淵問“仁”時，孔子回答道：“為仁由己，而由人乎哉？”（《論語·顏淵》），“由人”是靠外在的制約，個體是被動的，是缺乏自主性的，反過來說，“由己”是指道德的動力源自自身，是自己作自己主人、自己為自己立法。在孔子看來，一個人選擇仁、踐行仁，都是由他自己決定而不是他人決定的，這就體現了一種能動性、主體性精神。人之所以為人，是因為人具有一種所特有的追求仁和善的能力，所以，“古之學者為己，今之學者為人”（《論語·憲問》），儒家強調道德修養是“為己之學”，而不是“為人之學”。這從事實上肯定了人的道德修養必須從內心出發，強調道德要注重內在修身，體現個人在道德修養中的自律性精神，而“為人之學”則把道德修養看成是一種服從于外在倫理規范，它不需要人主動去體驗和感悟，體現的是道德的他律性精神。

朱熹《論語集注》對“為己之學”的解讀引用二程的“為己，欲得之于己也。為人，欲見知于人也。”[2]這說明了為己之學就是想自己有所獲得之學；而為人之學就是想表現出來讓別人了解之學，所以朱熹主張“于此明辨而日省之，則庶乎其不昧于所從矣”[3]。為己與為人之學需要明確辨別并天天反省，才不至于喪失自己的本性，而有所成就。教育的可能性在于人的可塑性，而人的可塑性是由于自身內在的本質使然，這說明教育的本質是一種“復性之學”，教育學生復歸那天賦的善良本性，所以學習的本質是一種“為己之學”。朱熹強調教育最終目的是“為己之學”，書院之設立目的是要培養學生有正確的求學及為人的動機。“所謂玩味省察功夫，卻在當人，不在文字也。”[3] 強調通過研讀經典、格物窮理，以認識圣賢和學習圣賢德行而反躬踐行，從而達到心靈修養的目標?！洞髮W》首教是“明明德”，朱熹首先就是要確立學生“為己之學”的志向。

由此可見，朱熹的“為己之學”思想，無疑是受到了孔子主體性思想的影響。所不同的是，孔子的主動性精神強調通過人們內心修養和德性提升，體驗并獲得與客體對象的交融合一，側重于闡發作為主體的人尤其是人際關系中的倫理意蘊，并致力于追求作為主體的人的道德踐履之效用。朱熹則對此種精神作了理論上的提升和哲學化表述，他說：“性即理也，在心喚做性，在事喚作理”[5]，性與理是相通的，作為本體的理，在形上界稱之為理，在人生界稱性。朱熹繼承了孟子性善論思想，并賦予本體論詮釋，將性上通天理，從而使得人性善獲得了本體論依據。道德教育的目的就是要以在人性善的基礎上，加強德性修養，并通過對物質世界的格物致知的認識論體認，使道德教育獲得精致化的理論體系，進而具備了更為完善的思想形態。

二、有教無類、因材施教——道德教育原則普遍性和教育方法特殊性的統合

孔子的道德教育原則可以歸結于“有教無類”的思想。孔子曾說“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉。”（《論語·述而》）這里表明，孔子已經打破了貴族教育的藩籬，教育對象開始向平民延伸，使得孔子的教育獲得了更為廣泛的普遍性，這也就是孔子“有教無類”的真正內涵。 孔子有“弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人”[6] 。其弟子眾多，來自諸侯各國，出身于不同的階層，但孔子不分貴族與平民，不論聰明愚笨，也不論年齡大小，只要有心向學，都可以入學受教?！坝薪虩o類”哲學依據是基于他的人性論假設?？鬃诱J為“性相近也，習相遠也”（《論語·陽貨》），這是孔子在人性論方面的基本觀點：人的本性是相近的，但由于后天的教育、浸染不同，人性便相距甚遠。這體現了后天教化的重要性和平等公正的教育理念。朱熹用“氣質之性”道出了孔子“性”與“習”的正解，認為“人性皆善，而其類有善惡之殊者，氣習之染也。故君子有教，則人皆可以復于善，而不當復論其類之惡矣?！盵7]朱熹基于人性論認為孔子此處所言的性是兼氣質而論的，因為人稟理與氣，天命與氣質而生成人形，所以此“性”主要是氣質之性；他還認為在生命之初，氣質之性的善惡并無明顯分別，相去不遠，這個性是天命之性；而后天所習的善惡之別，使得此區分日趨顯著，于是形成氣質之性的千差萬別。所以，以此推論出孔子為學所依據在于人性的后天可塑性與人格的習得性，這是合理的。朱熹認為教育的作用可以克服人身上的瑕疵惡習，可以通過教育和學習來改變氣質之性，使人性復歸于天理之善。這說明朱熹非常重視通過后天的教育和學習來根除陋習，獲得人格精神的提升。

孔子雖然強調“有教無類”的道德教育，但其教育方法上，則是采用“因材施教”這一最基本的方法。在孔子看來，教育教學中固然不能沒有統一的要求，但更應注重學生的個性差異，對受教育對象實施有針對性的教育，如此方能收到良好的效果。故而，當孔子的弟子問仁、問邦、問政、問君子時，孔子都是因人、因時、因事給予有的放矢又有所側重的回答。孔子還分“德行”“言語”“政事”“文學”四科對學生進行不同門類的教育，針對這一情況，朱熹指出“弟子因孔子之言，記此十人，而并目其所長，分為四科?？鬃咏倘烁饕蚱洳?，於此可見?！盵8]朱熹在《論語集注》中將孔子這種教育方法高度概括為“因材施教”這一教育理念。朱熹不僅僅注重因材施教，還發展為“尊德性與道問學”這一教育思想，所謂尊德性，是指在教育和學習的過程中，專注于對自身心靈的體驗和德性的修養；所謂道問學，是指通過格物即通過對外在事物的認識和研究獲得知識，并通過知識積累，增進德性的修養。在尊德性和道問學二者之間，表面上，朱熹更多地注重對外在于身心之外的道德知識的追求的“道問學”，而實際上他是尊德性和道問學并重，二者是交相滋益，互為補充的關系，他主張通過格物等來實現和充實尊德性，以求修正自身、完善自身，把外在事功當作修養君子人格以至成德成圣的根本途徑。

朱熹還進一步對孔子的“因材施教”教學方法前提條件作了深入的闡發。他指出：“子曰：‘中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。言教人者，當隨其高下而告語之，則其言易入而無躐等之弊也。”[9]孔子在這里給“人”做出了以下理論預設：“人”分為“智”“中”和“愚”。朱熹認為氣質之性不同而形成人物的差異性，天賦不同而有圣、賢、眾、下民四等人，故而又有“生而知之的圣人”、“學而知之的大賢”“困而學之的眾人”與“困而不學的下民”[10] 因此，“因材施教”的前提是教師必須非常了解學生，承認學生在性格、氣質、意志、情感等各個方面的個別差異，進而要求老師悉心研究自己的教育對象，逐個掌握教育對象的品格、才智、志向、興趣和生活環境，達到因材施教的目的，這是朱熹教育方法中最有價值的地方。

“有教無類”體現了反對等級歧視，提倡教育平等，推進教育普及。“因材施教”體現了堅持實事求是，注意區別對待，不搞一刀切，兩者相輔相成?？鬃印坝薪虩o類”的教育原則和“因材施教”的教學方法，都應該看作是他對人的深切關懷，以達到濟世救人的目的，在教育發展史上具有劃時代的意義。朱熹也是以“博愛”精神來實施教育的，用“心之德，愛之理”真誠對待學生，引導學生熱愛人生、追求幸福。

三、外禮內仁——外在的規范制約性與內在道德自律性的統一

眾所周知，《論語》最重要的思想是仁與禮。孔子思想學說的核心是“仁”，而“仁”的制度化就是“禮”?！叭省笔莾仍诘牡赖伦杂X，而禮則是外在約束于人的行為規范體系。孔子道德教育內容是以仁為核心的道德規范體系，他把人類所有的美德和有價值的道德規范都包括在“仁”之內，仁成了“全德之稱”。何謂“仁”呢？當樊遲問仁時，孔子回答道“愛人?！薄墩撜Z·顏淵》?？鬃印皢柸瞬粏栺R”的態度中得到了生動的體現，《論語·鄉黨》篇記載有一次孔子家里馬廄失火，孔子退朝知道這件事，第一句話就問“傷人乎？”卻是不問馬，這是仁者愛人思想的具體表現。當然必須注意到孔子之所以不問馬，不是孔子的仁愛之心如此狹隘，而是孔子的愛是有差等的，人與動物的區別就在于人是有道德自覺與有德性的。朱熹“理一分殊”思想與孔子“仁”義有異曲同工之處，“天地之間，人物之眾，其理本一，而分未嘗不殊也?！盵11]基本的人倫道德是為仁，乃理之本，可以推己及人；五倫關系由愛親人而開始，這就是分殊，體現愛有差等原則。

孔子意識到每個人都生存于共同體中，生存于現存社會政治結構和公共生活秩序之中，要受到現行制度的約束與規范，所以提出“不學禮，無以立”（《論語·季氏》），禮不僅是個人立身行為的規范，也是處理人與社會、人與國家的行為準則。人們依禮而行，才能被社會所接納，才能在社會上有立足之地。同時，禮也是外在于人的，是客觀的制度化的規則，是從外部約束人的行為準則，具有外在強制性與約束力。禮儀制度是外在的，強調他律。仁德是發自于人的內心的，源于個體的自我約束，強調自律?！叭省Y”關系結構是外在的規范制約與內在的道德自覺的統一，仁是禮的內在規范和精神實質，禮是仁的外在表現形式，二者是一而二，二而一的對立統一關系，離開了禮，則仁無法體現；離開了仁，禮不過是一種沒有精神內核的僵死形式。

朱熹對“道德”這一范疇的解釋是符合孔子愿意的，“道”指“人倫日用之間當行者”與《論語》中“人能弘道，非道弘人”“君子學以致其道”的“道”的涵義相同，指法則、條理或規范，“德”見《周書》，今文從心，指內心道德情感信念?！暗馈逼竿庠诘摹⒖陀^的規范與法則，而“德”則屬于主體主觀的信念。朱熹認為“得其道于心而不失之謂也”中的“德”與《論語》“主忠信、從義崇德也”“德不孤，必有鄰”等“德”字涵義相同。

朱熹對“仁”作了分析：“仁者，愛之理，心之德也。”[12]所謂“愛之理”，即仁是合乎天理的愛，不是一般的愛。愛，只是仁的表現。“心之德”是說仁是人的本性，是得之于天的理，是本性中固有的東西，即天理。仁是本性中固有的東西，因而和天理同格，或者說仁本身就是天理，是天理諸內容中一項內容，是朱子從自己的哲學體系出發，對“仁”作出新的解釋。朱熹是本著“仁愛” 精神來實施教育的，要讓愛在教育過程中發揮著其他教育因素和力量所不能達到的作用，而不是壓抑個性，這是朱熹教育對現代教育有著啟發意義之處。

朱熹對“禮”又作了此分析：“禮者，天理之節文，人事之儀則?！盵13]“人事之儀則”即人們各種活動的儀式、法則。但是，禮并不就是這些儀式和法則。這些儀式和法則僅是禮的外部表現，而不是禮的本質。禮的本質乃是天理，“天理之節文”，即按某種節奏表現出來的天理以一定的形式，這就是禮。天理是禮的內在本質?？鬃臃磳ν骄咝问降亩Y樂，認為禮樂不單是那些外在的表現，但是沒說明禮樂的內在本質是什么?？鬃诱f了克己復禮為仁，但沒有說明為什么克己復禮為仁？朱熹卻提到哲學本體論的高度作了解釋，認為因為仁是天理，禮是天理之節文。“仁者，本心之全德。……蓋心之全德，莫非天理?！盵14]仁就是本心之全德，仁就是天理。所以為仁者，即求仁的人，一定要戰勝私欲，復歸于禮，這樣，禮和仁就在天理之中統一起來了。禮是天理的外在表現，仁是天理內在于心的完整品德?！墩撜Z》中沒有天理二字，朱熹《論語集注》用了二十八次。朱熹用天理把仁和禮統一起來，使之理學化、理論化、抽象化，卻掩蓋了早期儒家更注重現實日常生活和人格培養的感性化的一面。

四、學問思辨行——道德認知自覺性與道德行為實踐性的相互提升

道德認知能指導人們形成正確的道德判斷能力，進而培養自覺的道德行為選擇能力。道德行為則是實現知向行的轉化需要主體將道德認知付諸實踐，它是道德認知和道德品質的外在表現。一名優秀的教育者既要在道德認知上激勵學生主動學習道德知識，培養更好的道德判斷思維能力；更需要做一位道德實踐的示范者讓學生有明確的行為模式可資學習，以深化學生對于道德的認同感。

孔子在道德認知和教學的勤勉態度上是毋庸置疑的，他自己說是“誨人不倦”，顏回說“夫子循循然善誘人，博學于文，約之以禮，欲罷不能”《論語·子罕》，孔子周游列國十四年，歷盡艱辛，無功而返，但仍堅信自己的理想，甚至“明知不可為而為之”的堅貞與頑強，深深感染著他的學生和后人，所以顏回才會發出如此感慨?？鬃尤粘Ｅc學生的互動中，也以實際的道德行為呈現在學生面前，孔子提出“一以貫之”提醒人們力行實踐的重要性。孔子樹立了“仰之彌高，鉆之彌堅”的道德行為典范，讓人難以望其項背，所以孔子不只是一位愛智的道德哲學家，更是一位努力不懈的道德實踐家。

“道，則人倫日用之間所當行者是也?！盵15]朱熹以“日用人倫之所當行者”來注釋“道”，正是抓住孔子立身行教不離日常的思想特點。而“日用人倫”的根本就在于一些最基本的美德，它包括孔子常言的孝、悌、忠、信。子貢曰：“夫子溫、良、恭、儉、讓，以得之，夫子之求也，其諸異乎人求之與！”《論語·學而》子貢提到的溫、良、恭、儉、讓無一不是夫子平常教導學生如何培育道德的規范。孔子把這些道德認知落實到人倫日用生活之中，子貢才得以親身之經驗來告訴子禽說老師的求之是異于一般人的。 由此可見，孔子道德教育的確做到言傳與身教的統一、教育即生活的理念。

孔子在《論語》開篇提及“學而時習之”《論語·學而》，指出所學的知識付諸于實踐，并在實際應用的過程中反復練習、完善和得以檢驗。朱熹對此詮釋道：“習，鳥類飛也。學之不已，如鳥類飛也。說，喜意也。既學而又時時習之，則所學者熟，而心中喜悅，其進不能已矣?！盵16]朱熹認為學習的目的是為了行，要時時練習，如同鳥練習飛一樣，才能牢固所學知識。教育也如此，要盡可能把所學的知識同學習者的實際行動和練習關聯起來。這里，朱熹顯然將此納入道德教育的方向。其實我們知道，孔子所說“學”的內容廣泛，不僅僅是道德教育方面，還包括歷史文化知識、日常行為規范以及如射箭、駕車等一些基本技能等。

又如，在《論語·泰伯》提及“篤信好學，守死善道”，朱熹在《論語集注》中解釋為篤乃厚力之意?！昂窳Α笔切赜谐芍?，真誠純一，腳踏實地的心理狀態。學生對所了解知識愈透徹，實踐就愈自覺愈有成效。而“行”愈是尊重實踐，深入實踐就愈懂得真知之可貴，兩者相互促進，相得益彰。朱熹是一位知行統一論者，他重“行”與“知行相須互發?！彼蕴岢觥案裎镏轮薄案F理盡性”的方法?！案裎镏轮笔堑赖轮黧w對道德規范、準則的把握。循序漸進、不斷積累、下學而上達，才能積累德行達到“仁”的境界。這其實就是知行統一原則的體現。正心誠意是修身之本，致知格物又是正心誠意之本，即認識世界乃是道德修養的根本。一個糊涂的人，是不可能有高尚的道德修養的。朱熹強調格物致知對于修身的重要意義，也就是強調認識對于道德修養的根本意義。在朱熹思想的影響下，以后的儒者紛紛把格物作為自己思想進程的出發點。從格物出發，去認識自然界、認識社會和自己，去讀圣賢之書，以便修身治國。

朱熹反復強調要發揚孔子克己復禮的踐履精神，倡導學以致用，目的就是要糾正當時知行分離的弊病。所以，朱熹有關德育原則及其方法的思想，基本上是以孔孟等人的德育方法作為前提而加以發展的，他十分重視“克己”“改過”“以身作則”“身體力行”“中庸”“因材施教”等德育原則。他說：“仁者，人心之全德，而必欲以身體而力行之，可謂重矣。一息尚存，此志不容少懈，可謂遠矣。”[17]朱熹以“仁”為人生實踐的目標，終其一生，始終如一地追求，成為人格高尚學問淵博的教育家，這也是他以身作則、身體力行的教育方法。

五、學為君子儒——道德教育發展過程中實然性與應然性相結合的人格指向

道德首先是道德原則在生活中的現實反映，道德屬于價值層面，具有應然性，但道德教育卻具有實然性的一面。道德教育不僅僅是人們對現實道德生活的反映和道德關系的概括，更多應指向未來道德生活的美好圖景，培養人們良好的道德品質，塑造理想的人格?？鬃拥赖陆逃囵B的理想的人格即“君子”型人格。孔子曾要求他的弟子子夏做一個君子式的儒者，而不要做一個小人式的儒者。子謂子夏曰：“女為君子儒，無為小人儒。”（《論語·雍也》）

孔子喜歡把君子和小人作一比較說明。所謂的“君子”是指具有良好品性、道德修養同時又能重塑社會價值體系、肩負社會責任之人，即具有內在的價值和自主全面的理想人格之人。而“小人”原本是指地位較低沒能接受教育之人，后來指卑下品質之人。正如朱熹在《論語集注》所解釋：“此小人，亦謂仆隸下人也?！盵18] 又如“君子固窮，小人窮斯濫矣?！保ā墩撜Z·衛靈公》）是說君子即使陷于困厄的境地，依然要固守自己的志向，堅持自己的追求。而小人遇到困境，就會肆意胡為。諸如此類，這不是因為當時人們的道德狀況僅出現這兩種類型，而是說，這是孔子觀察到的現實社會道德狀況面貌。不妨稱之為“實然”的道德狀況，但是道德教育不能止于“實然”一部分，而是需要有一個理想的境地等著人們去追求，不妨稱之為“應然”道德狀況。道德教育的應然性揭示了教育發展的至善目標，揭示了人的理想性存在。而要達到理想人格境界是極難的，但可以從極平常、極容易的日常生活中做起，如孝敬父母、熱愛兄長，即要立足于現實的百姓人倫日用生活的實然道德體系，這就是朱熹所說的人倫日用之道。父子之親而至于仁民愛物，與孔子的仁愛差等思想有異曲同工之處。道德教育理想的實現必須先從最基本最低層之事做起，逐漸推及較高層次，最后完全實現目標。朱熹道德教育最高目的是成就一種理想人格“圣人”，即內圣之德和外王之才。這兩個特質要同時具備于一人，又何其難！不管多難，朱熹認為學圣人是有次序和途徑可尋的。“為學，須思所以超凡入圣。如何昨日為鄉人，今日便為圣人！須是竦拔，方始有進！”[19]朱熹多次強調，圣人是天生睿智，凡人則能學做圣人。而圣人人格的養成進路是讓自己從庸常的凡人狀態中超拔出來，見賢思齊，致力于超越自我的卓越人格。朱熹其實為儒學建立了一條從為學到圣人的途徑和信心，從實然狀態到應然目標，這就是能否由下學而上達。

孔子不光僅重視弟子們的“四書六藝”日常知識的傳授，更重視培養弟子們的社會理想人格。例如：關于“曾點氣象”的描述，“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”（《論語·先進》），當曾皙說出自己的志向后，孔子毫不吝惜地大加贊嘆。因為這描繪的是一幅追求精神純靜與靈魂自由的理想圖景，與儒家以“禮樂”治理天下的社會理想相吻合。這是一種“天人合一”的境界之樂是對人生進行深刻反思之后達到的一種至高的精神境界。對此，朱熹作出如此分析：“曾點之學，蓋有以見夫人欲盡處，天理流行，隨處充滿，無少欠闕。故其動靜之際，從容如此?！盵20]曾點的學問，使人有可能見到人欲凈盡的狀態。天理流行，到處充滿，沒有絲毫欠缺。所以他一舉一動，才這樣的從容。朱熹為白鹿洞書院制定的《學規》，提出為學的終極目標就是塑造以“圣賢氣象”為特征的理想人格，從而達到了以“圣人”為核心的教育育人的最高境界。

需要指出的是，朱熹從理學角度對君子和小人作出自己的詮釋，“君子喻于義，小人喻于利?！保ā墩撜Z·里仁》）此“義”字本是現實生活中的行為原則。朱熹對此作了解釋：“義者，天理之所宜。利者，人情之所欲”[21]是將義與形而上之天理的本體論相聯系?！芭疄榫尤?，無為小人儒?！保ā墩撜Z·雍也》）朱子引用謝氏詮釋：“君子小人之分，義與利之閑而已?！盵22]由此可見，朱熹此處以義利之辨釋君子儒、小人儒，這與程朱理學一直主張“義利之說乃儒者第一義”[23] 分不開的，是把理學精神貫穿于全書注釋的自覺體現。

六、結語

孔子的道德教育彰顯了道德教育的主體性精神、提倡“有教無類”的教育原則和實施“因材施教”的教學方法、強調外在的規范制約性與內在的道德自律性的統一特質、道德認知與道德實踐相互提升、道德教育發展的實然性與應然性相結合等，由此奠定了中國道德教育思想體系基本架構與主要內涵。朱熹在繼承孔子的道德教育思想的同時，將孔子的道德教育精神理念發展到一個新的階段。朱熹建構了以太極、天理、道為核心的理學思想體系，用格物、致知、窮理、盡性等方法與路徑來建立認識論，從而使儒學獲得了一種哲學化的儒學形態。朱熹對孔子道德教育精神理念的理學化、理論化、抽象化的詮釋和發展的同時，一定程度上掩蓋了早期儒家更注重現實日常生活和人格培養感性化的一面，這是朱熹對孔子道德教育理學闡釋的局限性所在。朱熹的教育思想繼承了傳統儒學注重道德價值的確立和圣賢君子人格的養成，無論是其格物致知、窮理盡性，還是為己之學、學問思辯行，都是以尊德性，亦即道德人格的挺立為出發點和歸宿。這無疑削弱了古代學者探究自然科學知識的科學精神，抑制了中國科學技術的發展。這一點是儒家學術的通病，我們無須苛求先賢，這無疑是我們今天繼承朱熹教育思想時必須加以揚棄的。

但朱熹對孔子道德教育闡釋值得我們深入思考，對于當今道德教育有著重要的啟示意義。朱熹對道德本體論的探索思路啟示我們，要從哲學高度探討道德教育本質問題，認識道德教育普遍性規律和道德教育方法的特殊性，培養人們良好的道德品質，塑造理想的人格?，F代公民人格的養成不僅要吸取傳統道德文化的精華，仍需高揚道德自律和主體性精神，進行自我修身自我省察，將外在的社會道德規范內化為個人的道德信念。同時也要以主體的姿態去參與社會生活，將道德認知轉化為道德行動，與現代社會發展的實踐相結合。

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[責任編輯：張學玲]