淺析建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)對(duì)情境遷移理論的應(yīng)用

王科奇

【摘要】情境遷移理論對(duì)高校建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)具有重要的借鑒意義。文章概述了情境遷移理論的主要理念，提出建筑學(xué)教學(xué)實(shí)踐中借鑒遷移的情境性理論的多種探索策略和手段。這種教學(xué)策略和手段是翻轉(zhuǎn)課堂、案例式教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、混合式教學(xué)的結(jié)合體，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)、設(shè)計(jì)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、表達(dá)能力都能起到事半功倍的效果，是“做中學(xué)”教學(xué)理念的有效實(shí)施。運(yùn)用這些教學(xué)策略和手段，可有效解決學(xué)校教育與社會(huì)需求脫節(jié)的問(wèn)題，使學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)，有效調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自主性、協(xié)作性和積極性。

【關(guān)鍵詞】遷移；情境遷移理論；建筑學(xué)

【中圖分類號(hào)】G642；TU-4 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）35-0018-02

漢朝劉向《說(shuō)苑·建本》有云：魚乘于水、鳥乘于風(fēng)、草木乘于時(shí)。的確，善假于物者成大事。學(xué)習(xí)遷移理論是關(guān)于一種學(xué)習(xí)影響另一種學(xué)習(xí)的理論，遷移程度直接影響學(xué)習(xí)的效率，學(xué)習(xí)遷移理論是教師應(yīng)熟悉和善于借助的工具。情境遷移理論是現(xiàn)代遷移理論的一個(gè)分支，對(duì)高等學(xué)校建筑學(xué)學(xué)生專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要的借鑒意義。情境遷移理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)，學(xué)習(xí)應(yīng)與一定的情境相聯(lián)系，在實(shí)際問(wèn)題情境下進(jìn)行教學(xué)，可以使學(xué)生利用原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)同化當(dāng)前要學(xué)習(xí)的新知識(shí)”[1]。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體（learning community）的作用，所謂學(xué)習(xí)共同體，就是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括專家、教師、輔導(dǎo)者）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)的過(guò)程，不僅需要個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用，更需要通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成[2]。在學(xué)習(xí)共同體中，個(gè)體能力的提升是在與同學(xué)、教師的交往中形成的。

建筑師是個(gè)需要終生學(xué)習(xí)的職業(yè)，在學(xué)生階段就應(yīng)該培養(yǎng)“會(huì)學(xué)習(xí)”的能力。將學(xué)習(xí)遷移理論應(yīng)用到建筑學(xué)專業(yè)教育中，使得建筑學(xué)專業(yè)學(xué)生，除了掌握專業(yè)知識(shí)和技能外，同時(shí)還具備學(xué)習(xí)能力，這是社會(huì)對(duì)建筑教育提出的新要求。借助學(xué)習(xí)的情景遷移理論，使學(xué)生在開放的情境中“做中學(xué)”、“互動(dòng)學(xué)”、“主動(dòng)學(xué)”，可提升學(xué)生的自信心，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

一、建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)對(duì)遷移的情境性理論的應(yīng)用

1.創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”情境

情境性學(xué)習(xí)可有效提升學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解和解決問(wèn)題的能力。從建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)的角度，情境性學(xué)習(xí)主要包括三項(xiàng)任務(wù)。即從“任務(wù)情境化”經(jīng)“過(guò)程情境化”到“評(píng)價(jià)情境化”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體情境的創(chuàng)設(shè)。

在建筑設(shè)計(jì)主線課教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”情境的具體做法為：1）任務(wù)情境化：教師在布置設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，注意選題要盡量接近實(shí)際。為將學(xué)生引入問(wèn)題情境，可結(jié)合講座、組織參觀、介紹案例等方式，實(shí)現(xiàn)鋪墊背景，激活知識(shí)儲(chǔ)備，誘發(fā)探究動(dòng)機(jī)。學(xué)生以學(xué)習(xí)共同體（研究性討論小組）為單位搜尋相關(guān)資料，進(jìn)入探究問(wèn)題狀態(tài)，在自我學(xué)習(xí)、小組討論基礎(chǔ)上，多角度思考問(wèn)題然后理出初步思路方向。由于實(shí)際項(xiàng)目制約因素復(fù)雜，要求學(xué)生從中梳理出需要解決的主次矛盾，建立解決問(wèn)題的目標(biāo)層級(jí)；2）過(guò)程情境化：此階段學(xué)生在開放情境中主動(dòng)搜集和加工處理信息。實(shí)際項(xiàng)目的運(yùn)作總是在學(xué)習(xí)共同體中通過(guò)交流互動(dòng)完成，實(shí)現(xiàn)角色扮演，在學(xué)習(xí)共同體中合作互動(dòng)，通過(guò)協(xié)商、交流，促進(jìn)能力的提升。在課堂上演示設(shè)計(jì)單位的工作方式和解決問(wèn)題的過(guò)程，讓學(xué)生能完整地體驗(yàn)解決問(wèn)題的過(guò)程，激發(fā)學(xué)生的探索興趣。3）評(píng)價(jià)情境化：在此環(huán)節(jié)，學(xué)生將自己或小組取得的收獲進(jìn)行歸納整理、總結(jié)提煉，形成書面材料和口頭報(bào)告材料。學(xué)生通過(guò)交流、研討與同學(xué)們分享成果。模擬真實(shí)項(xiàng)目的投標(biāo)、講標(biāo)情境和過(guò)程，從規(guī)劃管理部門、消防審查部門、建設(shè)單位、施工單位等不同的視角對(duì)設(shè)計(jì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，而不是局限于設(shè)計(jì)者自己專業(yè)視野，避免只關(guān)注建筑的藝術(shù)性和詩(shī)性，忘記建筑的實(shí)用性、可行性、經(jīng)濟(jì)性等制約因素。

2.采用“支架式教學(xué)”引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)

“支架式教學(xué)”（scaffolding instruction）是情境遷移理論的主張。所謂支架，原本是指建筑施工中使用的腳手架，這里指對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題起輔助作用的概念框架。所謂支架式教學(xué)，就是指通過(guò)支架（教師或有能力的同伴的幫助）的協(xié)助，把教學(xué)的中心由教師逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生，最后撤去支架[2]。在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)搭建支架，可以幫助學(xué)生順利穿越各自的“最近發(fā)展區(qū)”，獲得更進(jìn)一步的能力提升。當(dāng)然，由于學(xué)生的發(fā)展是多元的，學(xué)習(xí)也不局限于學(xué)校情境、班級(jí)情境，只要是能引導(dǎo)、促進(jìn)和幫助學(xué)生不斷發(fā)展的個(gè)體或群體，都是支架。因此，支架很多情況下不僅包括“教師或有能力的同伴”，而是一個(gè)多重、多元和立體的支架群。情境遷移理論認(rèn)為，支架式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)一般包含五個(gè)方面，即“進(jìn)入情境、搭腳手架、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)”，在建筑學(xué)專業(yè)培養(yǎng)過(guò)程中，借助于“支架式教學(xué)”理念，在課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)的“學(xué)習(xí)共同體”情境下，合理設(shè)計(jì)和運(yùn)用“支架”，可有效調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自主性、協(xié)作性和積極性。

在建筑設(shè)計(jì)主線課中采用“支架式教學(xué)”引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的具體做法為：1）進(jìn)入情境，采用創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”情境的思路，將學(xué)生引入特定的問(wèn)題情境；2）搭腳手架，教師引導(dǎo)學(xué)生在情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并確立目標(biāo)和方向，然后教師為學(xué)生提供位于最近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要知識(shí)點(diǎn)，最后，教師提供問(wèn)題解決的借鑒案例；3）獨(dú)立探索，教師放手讓學(xué)生自己決定探索問(wèn)題的方向，選擇自己的方法，獨(dú)立進(jìn)行探索。4）協(xié)作學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)商討論，集思廣益，發(fā)揮腦風(fēng)暴作用，共同解決獨(dú)立探索過(guò)程中所遇到的問(wèn)題，共享集體思維成果。5）效果評(píng)價(jià)，包括學(xué)生自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)。

在建筑學(xué)專業(yè)培養(yǎng)中采用支架式教學(xué)，倡導(dǎo)教師引導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式，教師的引導(dǎo)逐步減少，突出學(xué)生的主體地位，這樣可以充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，使他們?cè)谇榫持蟹e累問(wèn)題解決能力。在教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)需要學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)和學(xué)生的元認(rèn)知水平，搭建不同層次的支架，并給予適時(shí)的指導(dǎo)和牽引，以利于學(xué)生借助“支架”實(shí)現(xiàn)能力的攀升。

3.在案例情境中引導(dǎo)“具體遷移”

遷移過(guò)程的內(nèi)部機(jī)制，就是條件原型在各種問(wèn)題情境中的心理效應(yīng)，即原型效應(yīng)，學(xué)習(xí)者就是通過(guò)這種原型效應(yīng)在變異頗大的問(wèn)題情境中排除無(wú)關(guān)或干擾刺激，形成新技能，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知技能的提升。學(xué)習(xí)者已獲得的認(rèn)知技能會(huì)反過(guò)來(lái)作用于形成新技能的知識(shí)基礎(chǔ)，從而使技能向廣度、深度遷移[3]。教學(xué)中應(yīng)多采用案例教學(xué)，借助于案例中的情境因素，誘發(fā)原型效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)具體遷移，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)能力和實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)型向能力型的轉(zhuǎn)變。

建筑在矛盾中誕生，建筑創(chuàng)作從接受任務(wù)開始，到現(xiàn)狀收集與分析、概念形成，到功能、形式、經(jīng)濟(jì)、時(shí)間等問(wèn)題的綜合考慮，涉及多種價(jià)值和矛盾的平衡，解決這些多重而復(fù)雜的矛盾，需要將學(xué)習(xí)場(chǎng)景置于特定的環(huán)境中，鍛煉學(xué)生在此時(shí)、此地、此情、此景中把握主次矛盾，分解目標(biāo)，統(tǒng)籌利弊。在建筑設(shè)計(jì)系列課程教學(xué)中，借助于同化性遷移、順應(yīng)性遷移、重組性遷移三種遷移整合途徑，實(shí)現(xiàn)同一層級(jí)經(jīng)驗(yàn)間相互影響的水平遷移（1ateral transfer），以及高層級(jí)的上位經(jīng)驗(yàn)與低層級(jí)的下位經(jīng)驗(yàn)之間相互影響的垂直遷移（vertical transfer）。例如，利用功能組織方式類似的建筑案例，實(shí)現(xiàn)功能組織設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的水平遷移；在空間處理時(shí)，通過(guò)案例分析，引導(dǎo)學(xué)生借助于頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)高等能級(jí)的建筑空間認(rèn)知與低等層級(jí)的公共空間、功能空間、輔助空間、交通空間等空間認(rèn)知間的雙向作用機(jī)制，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的垂直遷移。

二、結(jié)語(yǔ)

情境遷移理論強(qiáng)調(diào)按照真實(shí)的情境，將學(xué)習(xí)置于特定的物理或社會(huì)情境中，將參與、互動(dòng)、主動(dòng)視為教與學(xué)的關(guān)鍵。在建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程中，借鑒遷移的情境性理論，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，發(fā)揮教師在遷移中的“牽引”作用，通過(guò)創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”情境，采用支架式教學(xué)引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，在案例情境中誘發(fā)具體遷移等策略和方法，使學(xué)生在面臨新的設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前情境進(jìn)行分析概括和重構(gòu)，尋求解決問(wèn)題的策略。這種教學(xué)索策略和手段是翻轉(zhuǎn)課堂、案例式教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、混合式教學(xué)的結(jié)合體，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)、設(shè)計(jì)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、表達(dá)能力都能起到事半功倍的效果，真正實(shí)現(xiàn)在做中學(xué)的教學(xué)理念。合理運(yùn)用情境遷移理論，可有效解決學(xué)校教育與社會(huì)需求脫節(jié)的問(wèn)題，使學(xué)生在仿真的情境中獲得知識(shí)、提升能力。

參考文獻(xiàn)

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