隱性教育在輔導員實踐中的運用

摘 要：新時期的大學生具有新的個性與特點，對輔導員素質的要求更是日新月異，如果輔導員在開展教育管理工作的過程中，轉變傳統思路，采用更為適合新時代發展的教育理論開展工作，更能培養出充分自我發現與自我成長的大學生。本文將從隱性教育的角度出發，對輔導員工作實踐中存在的問題進行分析，以期為輔導員的實踐工作提出一些思路與對策。

關鍵詞：輔導員；思想政治教育；人格；隱性教育

2006年頒發的教育部令第 24 號文件為輔導員角色進行了科學的定位。輔導員在組織架構方面是教育者，管理者，組織者與指導者，而在情感方面，輔導員是學生的人生導師與知心朋友。高校輔導員在這些角色界定下，主要承擔的具體工作內容是學生的世界觀，人生觀，價值觀，以及政治觀念與道德規范方面的影響與指導，使學生在社會實踐中體現出符合社會要求的思想政治素質。而新時期的學生具有鮮明的個性與特點，對輔導員的素養要求越來越高，如果輔導員在開展教育管理工作的過程中，采用更為適合新時代發展的隱性教育理論開展工作，將更能培養出人格充分發展，自我充分實現的大學生。

一、 隱性教育的內涵

（一） 隱性教育的三個層面

隱性教育是指與顯性教育相對的一種教育表現形式。衍生于20世紀60、70年代的“隱性課程”這一教育理論，隱性教育主要是指環境對學生的潛移默化影響，包括三個層面：1. 物質環境層面。主要指建筑、設施、景觀以及空間布置等硬件設施。2. 制度環境層面。主要指組織構架、規章管理制度、課程設置、評價標準以及利益分配制度。3. 心理文化環境層面。主要指各種風氣、人際關系等等。

（二） 隱性教育的內容與特點

隱性教育的內容，是指以間接與內隱的方式，使得學生在無意識中，從情境中獲得的經驗、價值觀、理想等意識形態內容和文化影響。隱性教育的特點具有非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。具有政策制度與顯性教育內容中未明確的、非正式和無意識的學習經驗。學生往往通過無目的、無計劃、間接、內隱的方式在參與中不知不覺地受到了影響。它實現教育目的于“潛移默化”中，實現教育過程于“潤物無聲”中，以間接內隱的方式對受教育者的思想、觀念、價值、道德、態度、情感等產生深遠的影響。

（三） 隱性教育的表現形式

隱性教育是指對學生形成的一種無形卻更具真實強大的影響力，這種影響力是指人的情感、態度與行為具有影響和改變他人思想和行為的能力。其表現形式有兩種：一種是社會組織機構所賦予的權力性影響力，另一種是教育工作者本身所具備學識、品格、素質、魄力、情感、個性與展現出來的非權力性影響力，又稱自然影響力。

在教育工作實踐中，如果將工作重心放在行使學生管理組織架構職能，就會使教育者傾向于行使權力性影響力，那么對于他來說他的工作方式將是以學生的服從為前提，并以外壓力發生作用，其特點是強制性和不可抗性，其結果是忽視了學生的內在自主性、能動性與創造性。

只有將工作重心放到自然影響力上面來，以學生的尊敬和信服與效仿為基礎，教育者才能以個人素質和行為產生的良性影響，學生將之內化為穩定的人格結構，從而產生內驅力，外顯成良性行為，其特點是自然的情感反應，具有自覺性和主動性。要使教育者擺脫權力性影響而采取自然影響，這將對教育者的個人素質提出更高的要求。

二、 當前輔導員工作的現狀與成因

（一） 重行政導向，而輕人格培養

長期以來，輔導員開展思想政治教育工作，在一定程度上存在著理論與實踐脫節的情況，往往在實際工作中陷入角色混亂。大多數輔導員除了擔負思想政治輔導工作外，還擔負著學校各種職能部門下達的各項行政任務。在這種情形之下，輔導員疲于應付上級下達的各種任務，完成上級要求的管理目標與評價標準，從而陷入繁瑣之中，無暇顧及學生深層次的人格教育。為了完成任務而不惜向功利主義與工具主義低頭，不考慮學生情感體驗與真實需求，通過簡單粗暴的紀律強制與顯性說教管理學生，長此以往卻從根本上削弱了學生的能動性、創新性以及人格涵養的提升，甚至造成了學生的逆反心理，引起敵意抵抗，甚至引起破壞性的權力斗爭、小團體主義。

之所以會存在這種情況，其根本原因在于輔導員沒有把工作的重心轉移到人格教育這個方向。脫離了人格教育，思想政治教育就是一句空話，只能教導出一批嘴里說的是一套心里想的是一套做的又是另一套，只會做表面文章的學生。之所以會忽視人格教育，歸根于沒有認識到學生的內在人格才是學生行為的內趨力，只有當學生內在人格形態是良性的、穩定的與連續的時候，才能自然而然呈現出一個良性的、穩定的、連續的外顯行為。如果沒有這個良性的、穩定的人格作為內趨力，外在的說教就根本無法與學生形成共鳴，更談不上從根本上影響學生的行為。從這點上來看，思想政治教育的飲水之源應該是學生的人格培養，只有在關注學生的人格成長為背景，才能實現思想政治教育的真正目的。

（二） 重顯性說教，而輕情感認同

當前，我國高校的思想政治教育以突出顯性教育為重點，通過明確的教育內容直接地對學生施加影響。比如，各種思政教學活動、專題講座、形勢報告會、日常行為規范管理、志愿者活動等等，但都普遍存在實效性較低的問題。其主要原因在于，一方面教育者偏重教育內容的說教和灌輸，而選擇性無視學生的個性判斷與情感認同。另一方面，為了避免學生行為失范，為追求效率而采取高壓政策，從而將學生置之于被動服從的地位，使學生的自覺能動性無從發揮。這樣的教育的核心是高壓與順從，而沒有自主與創造，甚至還堵塞了學生天然自性的情感出口，使學生更容易出現心理問題，是一種將學生物化了的，非以人為本的教育。

盡管這種顯性教育在德育中地位無可動搖，但這種教育方式的核心是強制與服從，而不是創造和自主，是一種排除學生自我發現、自我成長的教育。通過單方面的灌輸與強制來達到某種行政管理標準，而不是以幫助學生自我實現為導向。比如說教學活動、講座、報告會的出勤率與紀律，往往是強調紀律而忽視教學的內容對學生的吸引力。日常行為規范的管理，也缺乏一個人格的養成與道德的內化。各種志愿者活動，有時候也存在不問學生真正的想法，而出現被志愿的現象。顯然，學校的評價標準與管理目標有時候已經偏離了學生的主體性地位與人格完善的目標。

（三） 重權力影響，而輕自然影響

在中國當前的教育體制下，大學生從中小學一路應試教育走來，在受教育過程中，學生與輔導員的關系更多的是體現在管理者與被管理者的角色上。輔導員過多地強調學習的所帶來的功利性結果，過多地強調紀律，整齊劃一，而忽視個性，強調學業成功，而忽視人格成長，從而導致了大多學生人格發展不平衡。在這種長期的師生關系的影響下，輔導員在學生的心理上感覺更多的是屬于行政上的領導，而非人生導師與靈魂工程師。學生很少感覺到被尊重被理解，輔導員也無暇去幫助學生自我實現。

這是因為，大多數輔導員一方面擔任著各職能部門下達的繁重的行政任務，另一方面也由于自身學識、品格、素質、魄力、情感、個性不足以給予學生良性影響，才促使他不得不采取權力主義影響學生。

三、 隱性教育在輔導員工作實踐中的運用

（一） 構建“以學生為中心”的教育模式

按照柯爾伯格道德發展理論，個人品格是一個內在人格自然外顯的過程，是個人在與社會環境的交互作用中漸漸建構與發展起來的，它不是被動接受外部灌輸的結果。傳統德育不注重幫助學生發現自我內在成就動機，挖掘出學生的內在潛能。以學生為中心的教育模式應將教育目的轉換為幫助學生實現人生價值。教育的目的是幫助學生形成完整人格，身心健康的基礎上，最大限度發揮自我的潛能，成為最好的自己，實現自我的人生價值，這是最重要的一點。基于這種模式的轉換，輔導員首先要考慮自己能夠示范什么、怎樣示范，如何為學生具有健康向上的精神狀態提供榜樣與動力。同時將教育內容轉換為重視學生參與，教育模式轉變為以學生為中心，理解學生，傳道授業符合學生的思維方式。在教育過程中做到為學生創設良好的物質環境、制度環境、心理文化環境，為學生提供展示自我價值的舞臺、平臺與載體。

（二） 要以“情感主義”與“附帶學習”為手段

哲學家休謨曾經明確提出了道德來源于情感的基本原理。他認為“道德并不在事物的抽象性之中，而是完全與每一特定存在的情感或內心興趣鏈接的；其方式類同于甜和苦、熱與冷的區分由各個感官和特定感覺中產生出來一樣。因此，道德知覺不應歸類于理智的活動，而應歸類于情感。”由此可見，抽象的，理性的宣講與灌輸并不能真正解決道德問題。

美國教育家杜威與他的學生克伯屈也曾指出“附帶學習”要比正式學習來得更為根本與重要。“附帶學習”是指學生在學習具體知識內容的的時候，相伴隨地對所學內容，對學習本身的情感與態度，這種情感態度的內化，形成了人格。由此可見，在人格教育中采用“附學習”即隱性教育才能真正解決思想政治教育的根本問題。

因此，輔導員要將自己的角色從打雜、事務性的工作向“導師”“教練”的方向轉換，從“組織為中心”定位向“學生為中心”定位轉換。在教育過程中，輔導員必須要做到的是轉變行政式、單向式的施壓模式，建構起雙向反饋、開放式溝通通道，提供給學生一個情感、態度的模范，形成良好的師生關系。

輔導員在與學生交往的過程中要注意尊重其心理活動規律，尊重其情感體驗，并提供分享、傾聽、共情、合作等外顯行為合作機會。在班級管理中提供給學生積極參與、自主探索、充分交往的實踐機會。

（三） 變“權力影響”為“自然影響”

按照馬斯洛的權力主義者理論，權力主義者本身就是心理上感到不安全的表現，對于權力主義者，最主要的將是統治權，因為他將借由強力統治迫使對方順從而獲得心理安全、實現目的。一個權力主義者的壓制下，更可能出現的是另一個權力主義者。所以高校輔導員要實現真正的德育目標，培養符合一個真正的大寫的“人”，任重而道遠。要做好思想政治工作，即便是在負擔著繁瑣的工作任務之下，是通過權力影響來完成事務性的工作，還是通過自然影響做好隱性教育，幫助學生人格發展與自我實現，本身就對輔導員自身的修養與素質提出了更高的要求。

人本主義心理學家馬斯洛指出，在生存與安全滿足的基礎上，人的發展更為重要的是滿足被理解與被尊重的需求，更高的發展是人的自我實現。輔導員要尊重學生被理解與被尊重的需求，要幫助學生自我實現。這是教育的真正目標，要實現這個目標，輔導員首先需要在工作中轉變觀念，改變工作模式，變權力影響為情感主義與體諒模式。即堅持以人為本，堅信學生本身具有一種天賦的自我實現的趨向，把培養學生健全人格作為教育目標。

四、 結語

德國哲學家雅斯貝爾斯說：“教育是一個靈魂喚醒另一個靈魂。”這便是無聲勝有聲。無形勝有形的教育，即隱性教育。因此學生在內心里面是從隱性教育中而不是從顯性教育形成自己的人生觀與價值觀，學生受到的真正的教育不是課堂與會議上宣講的語言而是生活中真實發生的事情與激發的情感體驗。

輔導員要實現人生導師與知心朋友的角色定位，只有在輔導員在自身實現了一個完整自我的前提下，才能有真正的正能量感召學生，幫助學生逐漸完成人格內化、養成的過程。修已，才能安人，輔導員需要從自身具備的道德品質、學識風度與個人修養出發，才能將隱性教育在工作實踐中運用出來，將自身更多富于教育性的人格魅力與精神素養轉化成一種動態環境，使得青少年的人格與精神在其中得到浸潤，靈魂得到滋養。正如法國思想家盧梭所說：“學生看不到教育的發生，心靈卻實實在在地被影響著，潛能也得到發揮，這才是最好的教育。”

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作者簡介：

吳麗娟，江西省南昌市，豫章師范學院。