核心素養教育下對學生“智”的素質的再思考

殷雨晴

【摘要】對于現今而言，核心素養教育賦予“智”的素質新的內涵。理性審視，現實卻面臨著“智”的素質的異化——學生知識理解淺表化和學習能力機械化等的“偽智”表征。剖析“偽智”背后根源，傳統知識觀和客觀主義知識觀的消極影響及教師職業素養的拘囿不容忽視，認清“智”的素質的現實情形和實現阻力有助于核心素養教育的早日實現。

【關鍵詞】“智”的素質;“偽智”;核心素養教育

2016年，教育部頒布《中國學生核心素養》研究成果，吹響了新一輪的基礎教育課程改革的號角。面對新的風向標，學生發展之舵也應更正航向。核心素養教育旨在將學生培養為全面發展的人，其中涵蓋三個方面、六大素養，各種素養中，都或多或少地影射著新征程下學生“智”的素質。

程平源先生曾在《起跑線之惑 中國教育問題調查》中直面教育現狀，指出現今中小學生大多面臨的問題之一是“偽智”，若干年過去，這個問題仍不過時。甚至可以說，“智”的素質從古至今從未被忽視過。

一、穿越“智”的前世今生

（一）說文解字下的“智”

“智”字由三部分組成，即矢、口、日。從表面意思來看，“智”代表著如箭一般的速度出口言說太陽，象征著語言表達能力的強大，因此“智”象征著善于言辭、內在修養高的人。內義為“知日”，即熟知太陽。“知日”展示了知識淵博的素質。廣義為熟悉萬物瞬息變幻，對事物之過去、現在、未來的變化熟稔于心，對答如流。廣義更是傳遞了有遠見，能夠洞悉萬物的能力。

（二）老子理解中的“智”

老子有言：“知人者智，自知者明。”魏征也曾用這句話向唐太宗李世民進諫過，表達了他們對人才的共同看法：既能做到對表象世界的認知，又能做到對人性的把握及世界本質的認識。這是一種基于對知識的積淀和凝練以達到綜合運用的層次。

（三）儒家思想中的“智”

萬世師表孔子是最先把“智”視為道德規范、品質或情操來使用的人。孔子認為“知（智）者不惑，仁者不憂，勇者不懼。” 即將“智”“仁”“勇”三種道德規范放在同等重要的地位，并將其定位為君子之道。因此，在孔子看來，“智”是良好的道德規范和高尚的道德品質的體現。

（四）近代中國教育中的“智”

在近代，猶以張之洞、嚴復等對教育的研究以及著述中略見端倪。張之洞曾撰寫過《學堂歌》，有提到“教智育，開愚氓，普通知識破天荒”。由此可見，“智育”與“愚氓”相對，意味著“智”的素質即與愚昧相對的系統知識的掌握，以開民智。

此外，《大公報》在呼吁群眾重視教育時，提到“設半日學堂或夜學堂教授應用之國文、書算以便做工子弟乘間學習是智育也”。由此可見，近代已經將民眾“智”的素質視作“國文”“書算”了。

（五）核心素養中“智”的素質的解讀

在《中國學生發展核心素養》中，有三個基本內涵，即文化基礎、自主發展和社會參與。將文化基礎放在第一位，即讓學生通過學習知識，獲得個人發展，這是學校教育的基本任務，也是學生發展的第一要義。知識是“智”的素質最表層的體現。因此，此處核心素養中的文化基礎即文化知識，進一步講，是學生所獲得的人文底蘊和科學內涵，這是“智”的素質最基本的體現。第二層是讓學生通過自主發展，學會學習，學會健康地生活。這是對學校教育的一種新理解，即在知識教育、品德教育之外，加上學習教育。學習教育的核心是學習態度、習慣的培養和學習方法、技能的訓練指導。讓學生學會學習，要求學生提高學習的能力，這是“智”的素質的更深層次的體現。

因此，綜合以上可以看出，“智”在古代不僅僅局限于“智”，而轉化成了“質”，象征著“智”的素質不僅僅是系統科學知識的掌握，也是道德品質的體現（尤以儒家思想為例），同時也是能力的彰顯，總的來說，“智”的素質是一種綜合素質的體現。而在近代，“智”的素質漸漸側重知識的掌握。在現代，“智”的素質又不斷豐富，掙脫知識的簡單內涵，加之學習能力等的意蘊。

二、直面“偽智”現實表征

當前學生表面看來知識文化儲備不少，可這并非是“真智”，借程平源先生之觀點，“偽智”大行其道。

（一）知識理解淺表化

學生智的素質的最基本體現是對知識的理解，然而知識也具有層次性。核心素養中三大基本內涵之一 ——文化基礎，其所對應的不僅僅表層知識，它要求學生在一定的知識作為支撐的情況下，對知識進行融會貫通，獲得深層次的理解，進而內化于心，形成人文底蘊和科學內涵。然而，學生所獲取的知識多浮于表面，面臨著知識理解淺表化的問題。

知識具有三重意涵：知識內容、知識形式與知識旨趣。知識內容是人腦對客觀事物或現象的正確反映，知識形式與知識旨趣則是人先天具有的理性思維的表現。但在現代客觀主義知識觀的消極影響下，知識教學通常止于客觀知識內容的傳授（即顯性知識），而淡視或蔑視了知識內容背后所潛藏的知識形式與知識旨趣（即隱性知識），從而造成知識理解的淺表化，也使得學生獲得了“偽智”。

然而，人文底蘊和科學精神的形成需要學生透過知識表層對知識進行理解，投入一定的情感傾向和價值取向，形成人文情懷和審美情趣。如果不注重挖掘知識的深度及其內在的邏輯體系，教學還是停滯于浮于表面的知識，就不能帶給學生這種“智”的素質，以及核心素養所要求的人文底蘊和科學精神。

（二）學習能力機械化

書本是知識的文本呈現，而非學生獲取知識的客觀標準和真理。但是在教學中，唯書、唯上的知識灌輸仍較為普遍，具體表現就是不講道理，即不許學生質疑、批判，只許學生接受、記憶，使學生的學習變得刻板而機械，學習異化為記憶性學習，同時學生也喪失了學習的能力，只會變相地吞食知識，長此以往，學生失去了學習的自主性，會認為學習是一種無趣的活動，進而泯滅思考，停止求知和創新。當學生連求知的欲望都沒有的時候，談何自主學習，健康地生活和發展呢？

奧蘇貝爾提倡有意義的學習，這與核心素養教育的基本理念不謀而合。有意義的學習靠的是學生基本的學習能力。而一切更高層次的“智”的素質的培養都需要以學習的能力為基礎。因此，改變學生學習能力機械化的現狀勢在必行。

三、探析“偽智”背后根源

學生“智”的素質的缺失為當前教育改革增添了不少阻力，探析“智”的素質的缺失原因有助于學生擺脫“偽智”，走向核心素養教育。

（一）傳統知識觀和客觀主義知識觀的消極影響

1.傳統知識觀。傳統的知識觀認為知識是一種靜態的經驗積累的過程，它“只注意去理解那些現成的、人們已熟知的知識的意義和發展的邏輯……而不去觀察在知識背后，產生知識的主體”。經驗主義下的知識是靜態的、絕對的、可測的，傳統知識觀的教育讓學生掌握的知識同樣是可測的知識、技能和技巧，教育的任務由此轉化為灌輸知識，而非讓學生學會知識和學會學習，學習的過程也由此成了強制記憶的過程，由此帶來學生綜合素質不足，教學方法的呆板、教條、機械和師生關系的緊張，而非寬松、和諧、對話的教學環境和師生關系。

2.客觀主義知識觀。客觀主義知識觀認為知識是不依賴認識者而獨立存在的客觀實體;知識是普遍的、中立的，知識不受知識者的信念、情感、態度、價值觀等因素的影響。在日常教學中，客觀主義知識觀帶來的消極影響是教師過于肯定客觀知識，只注重知識內容的傳授，將知識內容當作課程的全部內容，而忽略了知識形式與知識旨趣這種隱性知識的指導，無視“智”的素質的多樣性。然而，只有綜合顯性知識和隱性知識的教育，才是能真正培養學生的學習能力和核心素養的教育。

（二）教師職業素養的限制

在我們大張旗鼓談論學生發展的核心素養的同時，教師的核心素養也值得重視。

1.教師學科知識和職業技能的限制。在信息化的今天，許多教師過分依賴多媒體技術，不注重自身對知識的吸納和教學技能的提高，使教育變得浮躁和機械化，降低了教育質量，也降低了學生“智”的素質。

此外，教師鉆研能力不足也是阻礙學生“智”的素質發展的一大原因。教師對于學生的傳授浮于表面。知識教學的淺表化現象往往是因為教師自身不精通學科知識，不明確知識的內在邏輯和體系而造成的。教師應將知識的內在邏輯以及其蘊含的知識旨趣傳遞給學生，使學生更具備“智”的素質。

2.教師教育情懷的欠缺。核心素養中的文化基礎要求學生具備人文底蘊和科學精神，可當教師自身都不具備這種人文情懷和科學素養的時候，怎么對知識進行深度教學，將知識背后所隱含的人文底蘊和科學精神傳遞給學生呢？隱性知識的傳遞需要的是教師和學生間情感、價值觀的互通和流動。此外，面對教學改革，部分教師存在著阻抗行為，這樣使智育停留于最初知識的傳遞，而非智力的提升、技能的轉授、核心素養的培育，自然也不會使學生具備更合格、意蘊深厚的“智”的素質。

因此，面對知識，教師缺乏一種情懷;面對改革，教師缺乏一種情懷;面對學生，教師缺乏一種情懷。

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