高校教師信息化教學能力培訓遷移的分析框架

姜藺 韓錫斌

摘要：對在職教師而言，教師培訓是促進教師專業發展的一種有效途徑，教師培訓的有效性直接影響教師信息化教學能力的提升效果及專業發展水平。大多數教師培訓研究更多關注培訓結束時教師的學習結果和主觀感受，然而教師培訓后是否能夠真正學以致用，即培訓遷移問題尚有待深入研究。該文借鑒企業人力資源管理領域的研究成果，系統梳理了培訓遷移的概念、過程、影響因素以及效果評價，并綜述了高校教師信息化教學能力培訓遷移的研究現狀。文章進一步界定了高校教師信息化教學能力培訓遷移過程的范圍，并從培訓遷移的過程、影響因素、培訓效果評價三個方面提出了高校教師信息化教學能力培訓遷移的分析框架，其中培訓遷移的過程不僅要包括學習結束后的教學應用階段，還要包括培訓學習階段這一前提且貫穿教學應用過程的階段；影響因素方面主要包括教師特征、培訓干預、學校環境三部分；培訓效果評價方面主要包括培訓學習結果評價與教學應用結果評價；在分析框架中，遷移動機既是培訓學習階段與教學應用階段的中間結果，又是影響因素與教學應用階段的中間環節。

關鍵詞：教師信息化教學能力；教師培訓；培訓遷移；文獻綜述

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

培訓是促進教師專業發展的一種有效途徑，是教師教育的一項重要內容。教師信息化教學能力的提升離不開教師培訓。然而目前對培訓效果的評價更多關注的是培訓時教師的學習結果。本文研究團隊通過對87所院校12000多名教師混合教學能力培訓的跟蹤調查發現：有相當比例的教師在完成培訓項目后的一個學期里，并未應用培訓所學真正實施混合教學，且來自不同院校的教師實施混合教學的比例差異懸殊。顯然，評價教師的培訓效果不能止于培訓學習結果，還需要關注培訓后，教師在日常教學中體現出的教學效果，就是所謂的培訓遷移效果。本文基于培訓遷移理論，借鑒企業人力資源管理領域的研究成果，對培訓遷移的概念、過程、影響因素和效果評價，以及培訓遷移理論在教育領域中的應用進行綜述，試圖構建高校教師信息化教學能力培訓遷移的分析框架。

一、培訓遷移的相關研究

當學習者將在一個情境中學習到的規則、事實及技能應用到另一個情境中時，學習遷移就發生了，遷移并不僅包括相似情境的遷移，也包括在其他情境尤其是不相似情景中習得的原理應用到新的問題解決中的情況。在人力資源管理領域，學員在培訓過程中所學的知識、技能和價值觀在工作中應用并提高工作績效，是組織機構追求的培訓目標。過去30年在人力資源管理領域，諸多實驗研究、元分析研究、文獻綜述等都在嘗試回答何謂培訓遷移？培訓遷移過程包括哪些環節？什么因素影響了培訓遷移？培訓效果如何評價等問題。本文對培訓遷移相關研究的梳理也圍繞上述四個問題展開。

（一）培訓遷移的概念界定

培訓遷移（Transfer of Training）是指學員在工作中有效應用在培訓情境中習得的知識、技能與態度的程度。培訓遷移是一個組織概念，與組織行為相關，組織情境下的培訓遷移更多是對培訓后在工作場景中應用培訓所學知識、技能與態度的行為的觀測與描述。學員在接受培訓后，是否在工作中應用了其培訓所學是組織進行培訓評估的重要內容。Baldwin和Ford認為，培訓遷移不僅包括個體在培訓過程中所學知識、技能與態度在工作情境中泛化應用，還包括其在工作一段時間之后習得技能的維持。其中，泛化指的是學員能夠辨別其所學在培訓環境與工作環境應用之間的相同與相異，并能順利建立兩個環境之間的聯系，這是學員順利遷移所學的前提。有研究將這一概念的內涵做了進一步擴展，強調了學員對“未來學習的準備”，認為：培訓遷移并不僅是習得知識與技能的泛化與維持，還包括在泛化與維持過程中的學習過程，這個學習過程發生在學習者習得知識與技能在工作中的不斷練習過程中。

（二）培訓遷移的過程

從培訓項目開始至培訓遷移行為產生并維持的這一過程中，要涵蓋培訓學習階段與實踐應用階段兩部分。基于培訓遷移的內涵可知，培訓項目結束并非培訓學習過程的結束，應用實踐過程中的學習也是學員學習培訓內容的培訓學習的過程。在培訓學習階段學員參與培訓學習，以學員學習并保留了習得知識與技能為這一階段的結束點，培訓遷移產生的前提就是學員必須學習并記住了培訓內容，這是培訓遷移行為發生的起點；在應用實踐階段學員將所學知識與技能應用于其他情境，尤其是工作情景。Colquitt等人的研究認為學員完成學習后，首先會產生遷移動機，之后培訓遷移才會隨之產生。因此在培訓學習階段與應用實踐階段之間，還存在產生遷移動機這一中間結果。

（三）培訓遷移的影響因素

自Baldwin與Ford首次在培訓遷移綜述中提出了學員特征、培訓干預、工作環境三項影響因素起，至今已有不少針對培訓遷移影響因素的研究。20世紀90年代初期至末期是國外培訓遷移研究的蓬勃發展時期，產生了大量針對培訓遷移影響因素的實驗研究，結果表明：直接影響培訓遷移的因素包括學員個人特征、培訓干預、遷移動機和工作環境影響四個方面。其中，個人特征、培訓干預與工作環境亦會通過影響學員的遷移動機，進而影響培訓遷移。但不同研究對以上四方面所包含的二級要素的解釋與范圍界定并不統一，且層次復雜。

1.個人特征因素

學員作為培訓遷移發生的主體，其個人特征因素對培訓遷移的有直接的影響。已有研究中，個人特征所包含的要素范圍有大有小，既有包括能力、動機、性格因素等的大范圍特征，又有專指性格特征的研究。本文梳理的個人特征因素主要包括認知能力、學習動機、自我效能、學習者準備、感知效用和性格。認知能力：認知能力高的學習者更能夠成功的學習、維持、泛化培訓技能，認知能力是獨立影響培訓遷移的主要因素之一。學習動機：學習動機直接影響培訓學習的效果，學習者準備、工作態度和性格特質均能夠通過影響學員的學習動機，進而影響培訓的學習效果。自我效能：即學員對其執行某項任務的能力的判斷。自我效能因素一直以來對遷移動機、培訓遷移均有著積極的影響，但自我效能在培訓前與培訓后并不相同，遷移氛圍會對培訓后的自我效能產生顯著影響，進而影響培訓遷移。學習者準備：指學習者了解培訓內容后希望參與培訓并為參與培訓做出準備；工作態度主要表達工作參與度與忠誠度，工作參與度與學習有顯著關聯，同時忠誠度高的員工會在培訓中表現得更好。感知效用：指學員對培訓內容準確反映工作要求的判斷程度。Velada與Caetano的研究表明，感知效用能夠對學習、培訓遷移產生積極的影響，但Bates等人的研究對感知效用的影響表示存疑，認為該因素只是解釋培訓遷移與遷移動機的邊際因素。性格：包括控制源傾向、性格特質、以及不同目標導向在內的性格因素。控制源傾向能夠影響學習動機與培訓遷移，內控型學員學習動機更強烈，而外控型學員有更高的培訓遷移水平；但也有研究結果顯示了不一致的結果，認為控制傾向對培訓遷移影響并不明顯。有研究證明五大性格特質中，盡責性對培訓遷移行為有顯著影響，情緒穩定性反映了焦慮、不安、緊張和理解的缺失，能夠增加學員對潛在壓力條件的承受力，適應環境變化與壓力來源，對培訓遷移有一定影響；內向的性格對學習與遷移動機有消極的影響；其余兩項特質的影響目前尚不明朗；在對學員目標導向特征的研究中，與績效導向型的個體相比，學習導向型的個體學習動機更加強烈，甚至將培訓所遷移至工作中應用的可能性也更高。

在評估與測量工具方面，Kirkpatrick指出可以利用調查問卷、撰寫書面報告、觀察小組活動、展示學習結果等方式進行學習結果的評價。Olsen進一步細分四層的主要工具，反應層主要使用培訓結尾時的問卷調查方法；學習層主要使用技能展示考試或紙質考試方式；行為層主要通過個人績效評估、主管人報告與工作過程中的觀察三種方法進行；結果層主要使用產品分析、跟蹤調查與訪談、投資回報相關計算以及縱向研究方法進行。

二、高校教師信息化教學能力培訓遷移的相關研究

教師培訓結束后在日常工作和教學中應用培訓所學的程度與持續效果是培訓遷移在教師培訓情境中的應用。教師培訓遷移是指教師有效的、持續的在工作環境中，應用教師發展情境下獲得的知識、技能與態度。其中除了教師培訓學習過程以外，還包含有效的、工作情境中的、教師對培訓過程中所學知識技能與態度的應用，以及在應用過程中不斷學習深化理解維持培訓所學的過程。將培訓遷移引入教師培訓領域的相關研究尚缺乏綜合性和系統性，主要集中在影響因素方面，本文梳理了高校教師信息化教學能力培訓遷移影響因素的相關研究。

（一）教師特征因素

在已有的研究中，教師的學習能力、學習動機、自我效能、教師對培訓是否有助于工作提升的感知，對促進培訓遷移有顯著影響，對學習者準備、性格因素兩項內容未有具體的描述，需要進一步研究。教師過往培訓經驗與教學經驗也是影響培訓遷移的因素，教學能力強、技術熟練的教師更容易在日常教學中應用新學。教師的年齡影響其培訓過程中的學習動機，并對學習動機與培訓遷移的關系造成一定的影響。另外，還需考慮教師年齡、教齡、受訓經歷，以及教師學歷、職稱、專業背景等因素。

（二）培訓干預因素

在教師培訓遷移相關研究中，關注培訓過程中內容設計與策略選擇對培訓遷移影響的研究居多，內容與前文所述的培訓過程中的干預因素略有不同，在范圍上有所擴大，不僅關注培訓過程中的教學策略選擇，更將培訓作為一種教學過程，教師培訓的學習目標、內容與工作的相關程度、是否有針對促進培訓遷移的培訓內容的設計、培訓的評價方式、培訓的教學策略（行為建模與行動學習策略、小組協作）都是影響培訓遷移的主要因素；此外，培訓結束后的干預策略、培訓時長設計（一次性培訓設計或持續學習設計）也是教師培訓遷移的影響因素。相比一次性培訓來講，教師經歷持續一段時間的培訓學習后能夠獲得更好的學習結果，有助于其在教學過程中遷移應用。

（三）學校環境因素

學校環境對教師培訓遷移情況有很大影響，且影響效果大于教師特征對其培訓遷移的影響。學校環境方面的影響因素是本研究分析框架構建時的主要研究內容。前文對工作環境所含因素的論述已歸類為遷移氛圍與跟蹤支持兩個部分，本研究基于這兩部分具體論述。

已有研究中，組織支持類因素（管理者支持、同伴支持）、應用機會、應用新學知識與技能而獲得的內部與外部獎勵、培訓中的學習情境與實際工作情境類似或有建立聯系的線索、培訓符合學員需求、組織文化氛圍（培訓效用認同、持續學習氛圍、高績效組織文化）、培訓問責、職業成長機會是促進培訓遷移的主要遷移氛圍因素。本文將這些因素劃歸納為人員支持、管理支持、工作條件三個方面。其中，人員支持側重教學管理者與教師同伴的支持，管理支持側重來自學校管理部門的機制支持；工作條件側重來自教師所在工作場景、文化的支持。

跟蹤支持方面，前文人力資源管理領域主要論述了為學員持續提供練習、討論交流的機會、持續的指導、跟蹤服務、對學員應用的效果提供反饋、以及為學員自我管理提供支持幾項要素。在教師培訓領域，已有教師培訓領域的研究對支持服務體系做了具體描述，指出教師培訓遷移支持服務包括資源服務、人員與信息服務、組織服務、評價服務四個方面，亦有研究指出對教師遷移應用的跟蹤與積極反饋，對促進教師培訓遷移有顯著影響。此外，在教師信息化教學能力培訓中，教師實施信息化教學離不開學校信息化基礎設施的建設情況，如果沒有暢通的網絡環境，沒有開展網絡教學的相關軟硬件設施，教師很難順利的實施信息化教學，基礎設施建設上的支持也需要重點考慮。基于對已有的跟蹤支持因素分析，本研究跟蹤支持方面的因素主要包括設施服務、資源服務與技術支持、交流輔導、組織管理、跟蹤評價五個方面，其中組織管理與遷移氛圍中的管理支持有所區別，此處組織管理，指來自學校組織機構建設的支持，需要學校通過完善組織機構的建設，保障跟蹤支持的順利進行。與管理支持所描述的機制支持有所差異。

（四）遷移動機因素

教師培訓相關研究中，遷移動機是教師是否愿意在實踐工作中應用培訓所學的內部動力，教師有強烈的遷移動機，則在教學實踐工作中就更加積極主動的應用培訓所學即產生培訓遷移行為，能夠看出遷移動機是教師應用培訓所學的前提。與人力資源管理領域中的遷移動機影響因素相同，教師培訓中的遷移動機也受到教師特征、培訓干預、學校環境中的遷移氛圍影響，是以上論述的三項影響因素與培訓遷移之間的中間變量。

三、高校教師信息化教學能力培訓遷移分析框架的構建

基于前文討論，本文初步構建了教師混合教學能力培訓遷移分析框架（如下圖所示），主要從三個方面展開：培訓遷移過程包括對培訓學習階段與教學應用階段兩部分的分析；影響因素包括教師特征、培訓干預、學校環境三部分；培訓效果評價包括培訓學習結果評價與教學應用結果評價。另外，遷移動機是中間變量，一方面，其是培訓學習階段與教學應用階段之間產生的結果，是學習結果與教學應用結果的中間結果；另一方面，是影響因素與培訓遷移之間的中間變量，是教學應用結果產生的內部動力與前提，存在于影響因素于教學應用結果的中間環節。遷移動機作為培訓遷移的內部動力，在分析框架的影響因素部分，與培訓遷移看作一個整體，不再單獨論述，其行為表現就是教師應用培訓所學的教學應用結果。