學習行為投入：定義、分析框架與理論模型

武法提 張琪

摘要：“關注學習測量”已成為教育技術發展的重要趨勢，學習行為投入的研究正日益受到重視。該文旨在圍繞學習行為投入理論模型、發生機制和本質特征展開探索。通過對傳統教育場景以及學習分析視角的相關文獻梳理，比較不同研究視角的側重點以及局限性，構建了“互聯網+”混合學習環境中的學習行為投入理論模型。該理論模型包含學習行為序列與信息交換活動之間的引發與重組，信息交換活動與學習行為投入之間的驅動與阻礙兩個雙向交互階段，以及一個指向學習績效的單向過程。基于此，對學習行為投入的本質進行了界定。學習行為投入是學習者借助無縫學習空間，在工具、學習方式與學習任務的調控下，與學習資源、共同體進行信息交換活動的行為表達結果，其本質是基于線上線下雙重教育供給的適應性調節學習行為。該理論框架的建立為后續評測與分析工具的設計奠定了基礎。

關鍵詞：學習行為投入;混合學習環境;定義;評測框架;理論模型

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

“關注學習測量”已成為教育技術發展的趨勢之一。在此背景下，學習行為投入的研究正日益受到重視。諸多研究表明[1-4]，學習行為投入與學習績效有密切的聯系，學習行為投入是影響學業成就的重要因素。縱觀學習行為投入的研究現狀，其概念界定和應用，雖已經引起學術界的重視，但缺乏普遍認同的定義和研究框架，相關文獻還存在一定程度的術語混用情況。這不僅歸咎于學習行為投入自身的復雜性、情境性和概念多維性特征，也在于研究視角方面的差異。學術界對于學習行為投入模型的研究，一般是把學習行為投入置于一個狹義的概念范疇內進行，圍繞學習行為投入的某個方面展開闡釋，或將學習行為投入等同于學習者的問題解決行為，并未考慮具備學習行為投入多維度和多層次的特征。

盡管有研究者曾提出，將學習行為投入各部分組合成一個集合或元構念之前，應當首先界定學習行為投入的本質，探尋各部分的運作機制[5]。但迄今為止，描述學習行為投入各要素之間關系的研究還比較稀少，學術界還鮮有對學習行為投入的發生過程和機制做出系統化歸納。基于上述考量，研究團隊所在的“數字學習與教育公共服務教育部工程研究中心”將學習（行為）投入作為研究方向之一，圍繞其發生機制、評測模型、預測模型、可視化分析工具等進行了系列的探索，以豐富理論體系的研究，助力新時期個性化教學的落地實踐。

二、學習投入與學習行為投入

（一）學習投入

學習投入是指個體在學習過程中表現出來的充沛精力、靈活性、以及積極的情緒，是學習者領悟學習本質，沉浸其中的體現。Kuh等指出教育質量高低的核心要素就是提升學習者的投入度，并將學習投入界定為測量學習者投入到有效學習活動中的時間與精力[6]。

從上世紀80年代Mosher等最早提出學習投入這一術語[7]，到Finn基于輟學及完成學業視角對提出“參與一認同”模型的開拓性進展[8]，學習投入一直被視作一個多維概念。根據“參與一認同”模型，學習投入可以概念化為以下的持續過程：參與（Participation）、取得的成功（School Success）、認同（Identification）、不參與（Nonparticipation）、表現不良（Poor School Performance）和情感退縮（EmotionalWithdrawal）。Jimerson等梳理了相關文獻中的多個理論模型，對每一個模型和定義進行了分析。研究發現大部分模型抽取的要素可以分類為行為、情感與認知的組合[9]。Jimerson等確認的學習投入要素同樣被Skinner等[10]以及Fredericks等[11]的研究證實。其中學習行為投入指學習者積極參與學習活動與學習任務的行為狀態;學習情感投入指學習者對教師和學校的情感反應和態度;學習認知投入與學習者對學習和教育的理解有關。

（二）學習行為投入

學習行為投入和學習行為是既有密切聯系又有區別的一對概念。Miles認為學習行為投入是指任務投入時間、學習任務持久性、努力性與參與性，這些因素同時或個別的與高學業成就或認知能力相關聯[12]。與學習行為相比， “投入”并非一個“短暫”和“特定”聚焦在某個事物、事件及個體的行為， “投入”指更積極、持久和有效的行為狀態。

學習行為投入被定義為學習者以“動態、目標、彈性、建構和持續”行為特性與學術環境之間的交互過程[13]，是“學習者實際表現的主要驅動力量”[14]。Yibing Li等利用自回歸滯后效應模型（Autoregressive Lagged Effects Models）評估學習投入模型3個維度的關系。結果顯示，學習行為投入與情感投入、認知投入具有雙向的聯系，學習行為投入可以影響并預測之后的情感和認知投入[15]。Rose-Krasnor認為，學習行為投入是技能發展、積極社會交互、情感投入的前提[16]。可見，學習行為投入是學習投入的基本構成維度，是情感投入和認知投入的載體。對學習行為投入的及時反饋與干預會有效提升學習績效，長遠來看，學習行為投入可以預測學習者留級、畢業、學術適應性等情況。

三、學習行為投入的現有分析框架

已有大量的研究聚焦在傳統教育場景下學習投入的指標分析。此外，教育技術界對學習分析視角下的相關研究也展開了一定的探索。基于上述兩方面的內容梳理，可以厘清不同研究視角的側重點以及局限性，進而嘗試提出較為完備的理論分析框架。

（一）傳統教育場景中學習行為投入的衡量指標

表1歸納了10類具有代表性的學習行為投入衡量指標。如表1所示，傳統教學場景中對學習行為投入的界定相對一致，綜合來看包括3方面：一是基于積極的行為進行界定。一般包括任務的時間、課堂發言、出勤率、課程準備、課堂參與、課上討論的程度;二是基于學習過程和學術任務的狀態進行界定。包括努力、注意力、及時配合等;三是基于課前和課后的學習活動進行界定。學習行為投入的多維概念大多包括對學術、課堂以及任務過程界定，還有學者從遵守規則、課堂配合程度、積極行為來定學習義行為投入。此外，時間、努力程度和參與性也是學習行為投入的重要因素。傳統教育場景中學習行為投入的測量方式包括學習者自我報告法、教師報告法與觀察法。

課堂注意力的研究也是學習行為投入的關注點之一。其中，疏忽行為（Inattentive Behavior）是脫離投入的一種形式，特征是“與課堂進行的內容失去聯系”，很多研究將其界定為“散漫一退縮行為”（Inattentive-withdrawn Behavior）。在過去幾十年中，課堂注意行為得到了充分的論證，教學任務中的注意力不僅指學習者跟隨教師的狀態，同樣也包括自愿參與任務活動以及在信息加工中更為主動積極。在研究學習行為投入的另一極，是有關“倦怠”（Burnout）和不滿（Disaffection）的行為研究。這部分研究與被動、分心、拖延、缺乏持久性有關，且伴隨失望、沮喪和逃離的心理狀態。

（二）學習分析視角透析學習行為投入

傳統的學習行為投入評測方式很難解決最小干預、真實情境、過程性評價的問題。其中，最嚴峻的莫過于日益增長的學習規模、學習的復雜性以及學習的無邊界特性，使教師難以實時全面地把握學習者的發展狀態。也正因如此，致力于“收集、分析、測量學習者及其學習環境數據”的學習分析技術成為助推學習行為投入發展的重要力量。鑒于當前學習結果（績效）描述的困難及復雜性，絕大部分研究將GPA或期末成績作為學習行為投入的度量標準。通過對技術平臺學習行為序列的組合考量以及對學習行為所承載內容的分析，可以在“真實”條件下把握個體的學習行為投入。

e-Learning環境中學習行為投入分析框架的研究基本圍繞4個方面展開闡釋。一是從空間維度，對不同頁面、課程內容模塊的指標加以考核，對各課程模塊的瀏覽、頁面跳轉情況等進行分析，基于平臺功能模塊建立學習行為投入框架。例如CC Lin等在對文獻梳理和理論剖析的基礎上，提出了支持集體信息檢索（CIS）活動的行為投入框架[27];二是從時間維度，即根據學習的不同階段建立指標框架，通過對不同時間段的學習時間、登錄情況、資源訪問情況、活動參與情況展開分析。例如，孫月亞利用學習過程劃分學習行為投入，將其分為學習發生階段，知識獲取階段，互動反思階段和學習鞏固階段4個階段[28];三是借鑒先前的研究，尤其是傳統教學中學習行為投入的指標劃分，通過定義比較和對照，選取共性特征，建立學習行為投入的框架;例如，李爽等將學習行為投入界定為參與、堅持、專注、交互、學術挑戰、自我監控六類[2。劉清堂等從參與、專注、規律和交互四個維度分析了網絡學習空間學習行為投入的框架[30];四是基于學習行為指向的高低層次，將其界定為操作行為、認知行為、問題解決行為等，據此建立體系框架。例如，楊宗凱等根據網絡學習行為具備多維度和多層次的特征，將學習行為體系界定為操作行為（OperationalBehavior）、認知行為（Cognitive Behavior）、協作行為（Collaborative Behavior）和問題解決行為（Problem SoMngBehavior）[31]。

鑒于學習行為投入是學習者與學習環境交互作用的結果，是時空同時進行的過程，前兩種框架體系均有一定局限性。通過對傳統場景相關定義、量表的比對，抽取共性作為體系建構的方式，則缺少對在線學習特殊性的理解，也缺少從學習過程的視角對其進行描述和解讀，很難反映學習行為投入的本質特征;根據學習行為結構的高低層次建立各維度與行為之間的映射關系，據此建立框架體系是一種相對可行的方法。其中的問題是，單—的“操作行為”很難歸類其隸屬的“高低行為層次”。例如，瀏覽、閱讀、觀看等低水平操作有可能屬于信息采集的低層次行為活動，也有可能發生在處理與應用等高層次活動中。總的來看，在當前學習行為投入的本質、內部機制以及理論模型等研究匱乏的情況下，研究者還未能建立體現系統性、過程性以及具備效度的框架體系，很難真正表征學習行為投入的水平。

四、學習行為投入的理論模型構建

基于上述分析不難看出，學術對于學習行為投入的概念模型的研究，一般是把學習行為投入置于一個狹義的概念范疇進行，圍繞學習行為投入的某個方面展開闡釋，或將學習行為投入等同于學習者的問題解決行為，進而界定相應的指標，并未考慮具備學習行為投入多維度和多層次的特征，很多研究將學習行為直接等同于學習行為投入。Block曾引用心理學術語“Jingle”和“Jangle”描述教育中術語及概念使用混亂的情況[32]。對學習投入的定義及分類也存在類似問題。很多時候，同一術語指代不同情景（Jingle），有時不同術語又可以描述同一構念（Jangle）。因此，有必要建理論模型，在此基礎之上，厘清模型內各要素相互作用的機制，闡釋學習行為投入的本質。

（一）“互聯網+”混合學習環境

鑒于基礎教育的特性，國內教育云平臺應用場景多為“混合式學習”，即以“課前導學”“問題誘發”“層級任務”“合作探究”“教師闡釋” “遷移提升”為一般流程，利用翻轉教學或微視頻展開“雙主”理念的教學活動。這種新型學習環境設計強調“以學習者為中心”，更關注“學習者如何建構學習內容”。隨著技術平臺與教學過程整合度的提升，大量的課堂互動與學習活動均在教育云平臺上完成。研究將這類情境定義為“互聯網+”混合學習環境，具備三大特征：一是學習者有明確的學習目標、任務以及時間安排，課堂在教師的指導下基于特定的教學模式開展學習。這類教學模式通常強調以層級式任務為導向，以銜接課前與課后的活動貫穿始終;二是基于移動學習終端，以教育云平臺作為支撐環境;三是平臺模塊功能與教學模式深度融合，技術以常態化形式“無縫內嵌”學習過程之中。

（二）模型構建的理論基礎

Christenson等認為，當前學習行為投入的定義可視為從寬泛以及可觀察的角度對其進行界定。另一方面，投入也可被視為一個內部過程，即基于投入發生的環境對學生的自我反思以及對學習策略的應用程度進行考量[33]。該論斷揭示了學習行為投入是學習者對過程性行為不斷調控的結果，調控則依賴于學習者對環境以及行為結果的評判，對學習行為投入理論模型構建極具啟示意義。之前所提到的Skinner等對學習行為投入的定義同樣明確指出了學習行為（序列）與學習行為投入之間的關系。其中，“動態”體現在學習者自我調控的過程; “目標”和“彈性”體現出動機的導向與維系作用; “建構”與“持續”則分別從學習結果以及外顯表現描述了學習行為投入的特征。綜合以上分析，本章基于活動理論、 “動機一行為”理論以及自我調節學習理論展開闡釋，以構建學習行為投入理論模型。

（三）學習行為投入理論模型

從活動系統的角度看， “互聯網+”混合學習環境是由學習者、環境、資源、工具、共同體、活動、行為等組成的復雜系統。學習行為投入發生于該系統中，要素之間具有動態演進的變化關系。研究構建了學習行為投入理論模型，如下圖所示。

1.學習行為序列

在“互聯網+”混合學習環境中，教育云平臺已全面介入學習者的課前、課中、課后環節，而技術作為“整合內嵌”的要素，與學習過程高度融合，支撐學習者知識建構、適應性學習、協作學習、對話中學習以及反思中學習。因此，學習者的操作行為更帶有“技術”色彩，借助無縫學習空間，學習者可以獲得更豐富的學習資源;從與環境的交互看，各類同步、異步的交流機制更強調學習者自我導向的學習以及各類學習策略的運用，這些因素拓展了操作的種類與深度。

學習初期，操作行為均是需要有意識和思考指引下的行為。根據理性行為理論，學習目標和學習需求引發學習動機，從而引起了學習者技術使用的信念和態度變化，進而形成操作意向，并影響其組合方式、持續程度以及持久性。隨著時間的增長以及知識內化的加深，這些操作逐漸變為無意識、自動完成的學習行為序列。借鑒“生活空間”理論的描述，操作行為屬于分子行為（MolecularBehavior），是局部、單一動作;學習行為序列屬于整體行為（Molar Behavior），由不同刺激組合成的復雜行為反應組成，有內在的描述性和規定性。

2.信息交換活動

活動理論認為，活動的意圖體現在主體對客體的操作方面。客體為主體活動提供了支持，同時也形塑了活動的狀態。學習行為序列根據學習任務和要求，在主體、客體、共同體、中介、工具要素的作用下，不斷關聯，并在一定規則下聚合與重組，從而有目的地滿足自身需要，作用的結果指向學習個體與互聯網+混合學習環境的信息交換，其本質遵循活動系統理論框架。

（1）核心系統——信息交換活動

活動系統是以信息交換為核心的“輸入一輸出”系統。活動系統中，學習者、資源和共同體與教學三要素對應，學習者的學習行為在系統中不斷演進。學習活動受客體導向，被學習動機驅動，因此可以保證活動與學習行為投入的一致性。學習活動作為連接信息交換活動與學習行為投入的中間載體，為學習行為投入的衡量提供了依據。

學習者是活動系統的主體，是學習行為的主要發起者和控制者。基礎教育領域，學習者有明確的學習目標、任務以及時間安排，在特定教學策略指引下開展學習活動。學習者為了達成特定的學習任務，利用認知工具、反思工具與協作工具，整合線上線下與不同階段的學習策略，以不斷達成學習目標。

學習資源是學習者意義建構的對象，是達成信息交換活動的內容基礎。教育云平臺學習資源基于云部署，以多媒體形式提供資源的管理和服務。從資源類型看，一般包括5類形式：一是交互式微視頻與電子教材;二是可以支撐多種教師活動、學習者活動、師生互動形式的全科數字化教材;三是基于內容創作系統，支撐師生自我表達的教學互動數據;四是以智能測評為核心的題庫系統;五是半結構化的拓展類資源，其內容可以是資源、鏈接、微視頻，也可以是練習題以及知識點的陳述。圍繞這幾個系統形成核心資源體系。

延展課堂時空的互聯網+混合學習環境下，學習者與其擁有的知識和工具構成了個人網絡。以個體為起點，關聯其它學習個體、群體形成學習共同體，對應個體和群體知識網絡。外圍的工具、規則和學習分工對核心要素進行調控，以保證預期的學習結果。

（2）外圍要素——工具、學習方式與學習任務

學習工具是學習者和學習資源的橋梁，是支撐主體將客體轉化為結果的物質與認知要素。學習工具以移動端應用程序的形式，實現教學過程和信息服務的全程支持。包括導學工具、支架工具、分析工具、認知工具、交流工具與建模工具。學習者對工具的使用反映了學習活動中的不同信息加工水平。在“學習者一工具一學習資源”的交互作用下，產生認知加工子系統，是學習者認知結構不斷改組提升的基礎。

“互聯網+”混合學習融合了線上線下的雙重教育供給，基于智能測評分析、學習趨勢分析、課堂動態評測、社群輔導等，極大縮短了傳統教學的反饋時間，提供了全新特征的學習空間，從而引起學習方式的變革。個性化學習、探究學習、非正式學習、精準教學得以實現，學習者“唯我”特性得以消減， “人機協同”成為學習者的主要學習方式。在“學習方式一學習者一共同體”的交互作用下，信息聯通性日益凸顯。活動系統中，知識更具流動性、開放性與社會性的特征，表現在多點之間的互動與連接。

學習任務是學習共同體和學習內容的中介，互聯網+混合學習是任務導向的。在活動系統中，學習任務貫穿學習的各個階段。課前與課后階段，任務呈現的是“學”或“練”的材料。教師根據學情分析，以結構化的導學單驅動學習者自主學習。課堂教學中，教師設置分層漸進的基礎性問題、提升性問題與拓展性問題驅動學習者的協作探究。在“學習任務—學習內容—共同體”的交互作用下，集體智慧得以持續發展，個體知識網絡不斷生長與更新。

信息交換活動的過程中，學習者自我意識既不斷受到挑戰、也不斷重構發展。其中學習目標定向作為核心調節變量，以學習任務的達成為最終訴求，對學習活動中學習者的信息加工策略進行調節，從而影響信息交換活動的持續時間、深度與質量。

3.學習行為投入

以信息交換活動為核心的活動系統中，學習者基于活動導向實現知識的沉淀、流動和生成，體現在學習者新舊概念的轉換、認知結構的變化，從可觀察的形態表現在問題解決能力提升、學習行為持續、任務目標達成的“學習行為投入”。學習行為投入是學習情感投入與認知投入發生的基礎，三者相互影響，合力引發適應性學習行為或阻礙性學習行為。

將以上過程連續起來，可以較為全面地揭示學習行為投入的演進過程。學習初期，個體操作行為有意識地不斷修正以適應學習環境，體現在學習者對媒體界面的交互。在學習目標和動機的參與下，操作流演進為連貫的學習行為序列，以支撐學習者與學習資源、學習共同體之間的信息交換活動。這種生成并非簡單“累積”，而是學習者在學習環境中不斷更新、保留、拓展的“篩選”結果。在以信息交換為核心的活動系統中，基于認知加工、群體互動、信息聯通子系統，學習者使用不同種類的適應性調節策略，包括自我觀察、持續性的認知活動以及反思循環，并在學習目標定向的影響下，產生相應的學習行為投入以及認知和情感投入，表現在學習績效的提升與學習目標的達成。

五、學習行為投入的本質特征

通過系統考察學習行為投入的發生情景，建立學習行為投入理論模型，進而揭示學習行為投入的本質特征，才有可能改變當前定義表述不清、術語混淆的狀況，為后續構建合理的評測與分析模型做鋪墊。從整體上看，學習行為投入理論模型包含兩個雙向交互階段。一是學習行為序列與信息交換活動之間的引發與重組。在目標和需求作用下，操作行為日益變成無意識的行為序列，是信息交換活動的前提;另一方面，主體與客體的交互作用導致個體能力增強、知識水平增長與認知結構改組，則會影響以及生成新的操作。二是信息交換活動與學習行為投入之間的驅動與阻礙。信息交換過程會驅動學習行為投入。學習者自我觀察、持續性進行認知活動以及持續性反思循環的過程，會驅動學習行為投入的不斷提升;另一方面，學習者對投入程度的評估與歸因則會影響行為意向，決定了學習者尋求開啟新學習循環的渴望程度，從而進一步影響學習行為投入的水平。此外，該模型還包括一個單向過程，即學習行為投入的高低導致學習績效的相應變化。

基于以上分析，可以將“互聯網+”混合學習環境中學習行為投入的本質做如下界定：基于學習目標和動機，在學習活動系統的調節作用下，與學習環境進行信息交換活動所達成的積極、持久行為活動。其本質特征是基于線上線下的雙重教育供給，整合認知與元認知策略的適應性調節學習行為。

學習行為投入揭示了學習者與學習環境的積極交互驅動學習者的發展程度。一方面，學習者在任務過程中的成熟會促進學習行為投入。另一方面，從個體和活動“適應性配合”的角度，活動對學習者的適應程度同樣會對學習行為投入的表達產生影響。其中“適應性配合”指反饋循環的重要性。一類是封閉循環。在這類循環中，個體力求彌補目標與當前表現間的差距。體現個體將自身表現與某一標準進行比對。如果反饋是“負面的”，表明差距依舊存在，則會通過不斷自我校正或適應性學習以改變現狀，直到差距足夠小為止。一旦學習者達到目標，其學習行為投入就會下降，直到差距再次出現，這種情況通常會在學習者進入一個新領域或是完成任務時出現。另一類是開放循環。開放循環強調學習者與支撐學習任務的社會環境之間的相互聯系。在這類循環中，學習者更關注策略投入及更高水平的評價與適應，在自我提升的過程中不斷修正任務定義以及對學習目標的設定。

六、結束語

當前，學術界對學習行為投入有多種表述方式。例如， “Learning Behavioral Engagement"， “Learning Behavioral Participation"

"Achievement-related Classroom Behavior”等。很多研究對“學習行為投入”與“學習行為” “學習投入”并未作嚴格區分。在MOOC平臺的遠程學習以及Webquest學習場景中，學習活動的開展依賴于學習者的興趣、時間與偏好。學習者信息交換活動的時間、連續性與深度都可能受到影響，這也是很多研究弱化定義之間差異的原因。 “互聯網+”混合學習環境中學習行為投入的演進過程可從3個階段展開剖析，從本質上看，是學習者對信息交換活動進行不斷調整的結果，是基于線上線下雙重教育供給的適應性調節學習行為。后續將在此基礎上，建立學習行為投入周期反饋循環模型，構建評測體系與學習分析工具，并展開較大規模的數據驗證。

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