語篇分析：交給學(xué)生一把學(xué)語文的鑰匙

薛城

語文教學(xué)既要引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建和運用語言，提升和發(fā)展語文思維，也要引導(dǎo)學(xué)生獲取審美的創(chuàng)造力和文化的傳承力。因此，語文教學(xué)的目的是將語言教學(xué)和文學(xué)教學(xué)結(jié)合起來，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)文本的過程中掌握語言知識，并獲得文學(xué)能力的提升。

語文教學(xué)如果只重視直覺感悟，多以“印象式”切入文本，少有深入的分析，就會導(dǎo)致語文課堂出現(xiàn)“少慢差費”的結(jié)果。筆者認為，文本解讀要交給學(xué)生文本解碼的鑰匙，學(xué)生通過掌握文本語言“密碼”，進而構(gòu)建自己的語言系統(tǒng)，讓閱讀和寫作有“規(guī)”可尋。語文教學(xué)要做到這一點，就必須有語言學(xué)，特別是語篇學(xué)知識的介入。

具體說來，篇章語言學(xué)理論從篇章層次的角度指導(dǎo)語文教學(xué)，具有以下幾方面的價值：

一、緊密結(jié)合實際應(yīng)用，掌握語言的組織特征和使用特征

在言語交際中，言說者要想幫助受話者更好地接收基本信息內(nèi)容，領(lǐng)會其所要傳達的修辭意圖，就必須對話語生成進行有效的組織、監(jiān)控與評價，并根據(jù)需要作出妥善的調(diào)整，這就是話語生成或建構(gòu)的過程。在語篇的建構(gòu)中，存在著一些可并置、綴聯(lián)、套接的組構(gòu)單位。在理解語篇時，我們可以對這些動態(tài)的組構(gòu)單位進行拆分、剔除或者壓縮，從而探測出言說者的思維發(fā)展和修辭意圖。

言語的生成或建構(gòu)，往往還處在一定的語境中，與周圍環(huán)境有著密切關(guān)系。言語隨著語境的變化而變化，在不同的語境中，有著不同的表達方式；而相同的言語表達方式，在不同的語境中，也會產(chǎn)生不同的表達意義。在認知語言學(xué)的影響下，一些研究者把各種語境因素整合起來，提出了認知語境的概念。美國學(xué)者史密斯認為：“認知語境是人對語言使用的有關(guān)知識，是與語言使用有關(guān)的、已經(jīng)概念化或圖式化的知識結(jié)構(gòu)狀態(tài)。”認知因素的引入使語境和語言的表達、理解緊密結(jié)合起來。因此，言語研究必須考慮到語境。德國哲學(xué)家哈貝馬斯認為，語言最基本的功能是使用，只有在使用中，語言才有意義；而語言的使用是一種游戲，沒有共同的本質(zhì)，只有“家族的相似”。因此，語言和現(xiàn)實之間沒有對應(yīng)的邏輯形式，而是相關(guān)于社會實踐的制度和約定。但是，傳統(tǒng)的語法分析是靜態(tài)的，不涉及語境，它關(guān)注的是句子中的成分，是一種單一的、具有指涉性和封閉性的系統(tǒng)。而語篇學(xué)分析是一種開放的、動態(tài)的、有機的系統(tǒng)，它指向一個較大的語義整體，關(guān)注的是語段的連貫性和語義性。

二、解讀教材文本，探索語言結(jié)構(gòu)的奧秘

任何一種文本解讀的思路或理論，最終都要服務(wù)于語文教學(xué)，都要考慮到具體的學(xué)情，考慮到語文的學(xué)科本質(zhì)。既然培養(yǎng)學(xué)生的言語構(gòu)建思維是語文學(xué)科的本質(zhì)，那么文本解讀的思路就要建立在這個本質(zhì)之上。

史密斯提出了四級閱讀層次理論，即認識性閱讀、理解性閱讀、評價性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。這一理論實際上描述了個體在閱讀文本時所表現(xiàn)的水平差異——閱讀水平越高，個體與文本的“距離”越遠，主動性越強。每個層次都以上一個層次為基礎(chǔ)，同時又深化了上一個層次的程度。從理解字面意思到進行創(chuàng)造性閱讀是一個邏輯性很強的過程，因此，在每一個層次中，教師都應(yīng)該注意對學(xué)生進行言語建構(gòu)和言語能力的訓(xùn)練。

在實際教學(xué)中，教師總喜歡解讀文本的主題、情感，抓住文題、關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句來理解課文，并在這個領(lǐng)域攀高求深。從這個角度出發(fā)，教師所設(shè)計的問題往往偏離了語文的本質(zhì)，甚至“肥了別人的田，荒了自家的地”。正如賴瑞云所說：“作品展示的是作家創(chuàng)作的結(jié)果，而不是靈心妙運、苦心經(jīng)營的創(chuàng)作過程，也就是其藝術(shù)奧妙、語言奧妙。為何采取這一表現(xiàn)手法的道理并沒有標(biāo)示在作品中，只能靠學(xué)習(xí)者自己去感悟、摸索。而這種全由自己摸索的方法，被魯迅稱為‘暗胡同學(xué)習(xí)法。魯迅在更早的《做古文和做好人的秘訣》《人生識字胡涂始》中，就說過其難度很大?！?/p>

因此，抓住解碼層這一核心進行文本解讀，應(yīng)該成為語文教學(xué)中文本解讀的基本思路。語篇學(xué)關(guān)系到語境及文本的獨特構(gòu)造、表達方式和修辭手段等方面。作者對語言形式的選擇，前提在于假設(shè)了讀者能通過這些選擇作出推理，并且通過必要的努力可以獲得足夠的語境效果，即能夠獲得最佳關(guān)聯(lián)。漢語句子的話題鏈特點為：發(fā)話人保證受話人無須浪費努力，便能獲得足夠語境效果的形式選擇。因此，文本的獨特構(gòu)造、表達方式和修辭手段等，只有放在一定的語篇中，才能體現(xiàn)最高信息傳遞價值，從而更好地讓讀者體會到表達者的意圖和情感。對語篇的分析，就是抓住了文本解碼的支架。歌德曾說：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數(shù)人是一個秘密。”對于閱讀教學(xué)來說，教師應(yīng)該多關(guān)注在話題鏈中形成的文本形式，揭開文本的“密碼”。

三、運用語篇學(xué)理論和方法，在實踐中提升學(xué)生的核心素養(yǎng)

素養(yǎng)是一個人所具有的各種品質(zhì)的綜合體現(xiàn)。要了解一個人的素養(yǎng)如何，必須觀察他的外在行為和言語。王寧教授認為，從語文核心素養(yǎng)的四個方面中可以提煉出以下內(nèi)容：語言建構(gòu)與運用的內(nèi)涵方面——積累與語感、整合與語理、交流與語境；思維發(fā)展與提升的內(nèi)涵方面——直覺與靈感、聯(lián)想與想象、實證與推理、批判與發(fā)現(xiàn)；審美鑒賞與創(chuàng)造的內(nèi)涵方面——體驗與感悟、欣賞與評價、表現(xiàn)與創(chuàng)新；文化傳承與理解的內(nèi)涵方面——意識與態(tài)度、選擇與繼承、包容與借鑒、關(guān)注與參與。

語篇學(xué)研究的是“句際組織之法”，要解釋的是“語言結(jié)構(gòu)何以如此”“使用者如何運用語言形式”等問題，這些問題的解決有助于學(xué)生提高語言構(gòu)建和應(yīng)用能力。同時，以語篇學(xué)為文本解讀的抓手，也能夠提升學(xué)生的語文思維。例如，運用語篇學(xué)中的話題鏈，可以充分地說明《論語》的話題形式。彭吉軍說：“（《論語》）主位零形回指銜接能力最強，賓位回指形式有一定的銜接能力，定位回指形式銜接能力最差；各種銜接方式銜接小句構(gòu)成話題鏈的能力大小不同?！痹掝}鏈和話題鏈組的形式，共同構(gòu)成了《論語》簡潔的語言、豐富多樣的句式、靈活多變的修辭手法、純熟的虛詞運用等特點，展現(xiàn)出《論語》語言的內(nèi)涵美。如果能從這個角度來學(xué)習(xí)古文，是對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的更好傳承。

“語篇視野下的語文教學(xué)需要引進語篇分析。與傳統(tǒng)‘課文分析相比，語篇分析有其不可替代的優(yōu)勢，它對各種類型或體裁的語篇具有普適性，尤其是非連續(xù)性語篇、視覺類語篇等特殊的語篇類型，更宜借助多模態(tài)語篇分析方法進行讀解?！保ㄘ暼缭?、黃偉）從語篇學(xué)角度進行文本解讀，對語文教學(xué)回歸學(xué)科本質(zhì)、提升學(xué)生核心素養(yǎng)有著積極的推進作用，應(yīng)引起一線教師的關(guān)注和借鑒。

（作者單位：江蘇省南京市第五初級中學(xué)）