生成—實(shí)施—評(píng)價(jià)：新建本科院校教師教育課程應(yīng)用轉(zhuǎn)型的路徑

王靜　李英霞

[摘 要] 課程轉(zhuǎn)型是高校應(yīng)用轉(zhuǎn)型的突破口，教師教育課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型是新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的有力支撐。本文通過闡述教師教育課程應(yīng)用轉(zhuǎn)型的背景，得出公共教育學(xué)的應(yīng)用轉(zhuǎn)型應(yīng)圍繞課程生成的“適應(yīng)性”、課程實(shí)施的“實(shí)踐性”、課程評(píng)價(jià)的“發(fā)展性”3個(gè)方面全方位地展開。

[關(guān)鍵詞] 新建本科院校；教師教育課程；應(yīng)用轉(zhuǎn)型；公共教育學(xué)

[中圖分類號(hào)] G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）09-0100-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.09.020

一、教師教育課程應(yīng)用轉(zhuǎn)型的背景

（一）教師教育和新建本科院校應(yīng)用轉(zhuǎn)型的政策推動(dòng)

2018年1月20日發(fā)布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）中提出，國(guó)家將大力振興教師教育，不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力[1]。隨后，教育部等五部委聯(lián)合發(fā)布了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》，要求采取切實(shí)措施建強(qiáng)做優(yōu)教師教育，推動(dòng)教師教育改革發(fā)展，全面提升教師素質(zhì)能力[2]。教師教育復(fù)興的時(shí)代已然來臨。受歷史、制度等因素的影響，由原來的師范專科學(xué)校轉(zhuǎn)型升級(jí)而建的本科院校占有很大比例。這部分院校的師范類專業(yè)一直是學(xué)校賴以生存和發(fā)展的根基，盡管這些學(xué)校一直朝著綜合性方向發(fā)展，但教師教育的傳統(tǒng)一直保留得比較完整，且?guī)煼额悓I(yè)依然是此類院校的強(qiáng)勢(shì)學(xué)科。從這個(gè)角度來看，在振興教師教育的過程中，新建本科院校承擔(dān)著重要角色。近年來，新建本科院校的應(yīng)用轉(zhuǎn)型已經(jīng)進(jìn)入實(shí)戰(zhàn)階段，而課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型一致被認(rèn)為是“發(fā)展轉(zhuǎn)型的牛鼻子”[3]，是新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的有力支撐。教師教育課程作為一類重要的公共基礎(chǔ)課，也須面向?qū)嵺`推進(jìn)應(yīng)用轉(zhuǎn)型。

（二）教師教育課程面臨的現(xiàn)實(shí)困境

教師教育課程是幫助師范生形成正確的教育觀、教育理念和教育能力的啟蒙課程。然而，長(zhǎng)期以來，教師教育課程一直處于邊緣化，被置于教師厭教、學(xué)生厭學(xué)的尷尬境地。究其原因，大致有以下3個(gè)方面。

1.教師教育課程因隸屬公共課程而被“邊緣化”。公共課程在大學(xué)課程中占有30%以上的比重，然而，大學(xué)公共課程一直以來因其內(nèi)容陳舊、理論性過強(qiáng)、與學(xué)生專業(yè)及未來就業(yè)相關(guān)度不大、教學(xué)方法和教學(xué)手段落后等原因而廣受詬病。盡管教師教育課程異于一般的公共課程，有其明確的職業(yè)定向性，但在學(xué)生心目中的地位也無法與專業(yè)課相匹敵。

2.教師教育課程知識(shí)的“去生活化”。盡管教育學(xué)知識(shí)來源于教師的職業(yè)實(shí)踐，但是目前課程知識(shí)的展示多表現(xiàn)為濃厚的理論色彩與宏大敘事的言說方式[4]。長(zhǎng)期以來，教師教育課程始終未能跳出學(xué)科體系的藩籬，關(guān)鍵在于教師教育的教學(xué)者、研究者基本都是學(xué)科體系培養(yǎng)出來的。所以， 即使是在凸顯教師職業(yè)特色和本質(zhì)的課程內(nèi)容被確定以后，對(duì)內(nèi)容的排序也會(huì)不自覺地回到學(xué)科體系的老路上去，把本來已經(jīng)明確選取的知識(shí)內(nèi)容重新裝進(jìn)“學(xué)科體系”的架構(gòu)中而被“強(qiáng)制性”地序化[5]。教育學(xué)的始建基于科學(xué)范式的理論假設(shè)及其實(shí)驗(yàn)操作之上，這大大增強(qiáng)了教育學(xué)的科學(xué)含量，提升了教育學(xué)的技術(shù)品質(zhì)，促進(jìn)了其作為獨(dú)立學(xué)科的科學(xué)化建設(shè)，但同時(shí)也使教育學(xué)知識(shí)逐漸遠(yuǎn)離了人（主要是教育者和受教育者）的復(fù)雜、多變、實(shí)然的生活狀態(tài)，造成教育學(xué)知識(shí)逐漸與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)（尤其是實(shí)踐智慧）相脫節(jié)，出現(xiàn)了比較嚴(yán)重的“去生活化”傾向[6]。

3.教師教育課程實(shí)施“單一化”。長(zhǎng)期以來，教師教育課程因其知識(shí)的“去生活化”，主要依靠課堂講授式的教學(xué)實(shí)施方式和以教材文本為主的課程資源，在教學(xué)過程中，教師面對(duì)枯燥的教學(xué)說理難免存在厭教傾向；學(xué)生在教師主導(dǎo)的教學(xué)情境下，主體性地位難以凸顯，長(zhǎng)期被動(dòng)地學(xué)習(xí)難免引發(fā)厭學(xué)情緒。

（三）教師教育課程應(yīng)用轉(zhuǎn)型的實(shí)踐需求

教師教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)在于培養(yǎng)從事基礎(chǔ)教育工作的師范人才。“教育科學(xué)是從實(shí)踐中來、為實(shí)踐所檢驗(yàn)的知識(shí)”[7]，教師教育課程“本質(zhì)上是一種實(shí)踐性學(xué)科，無論是一般原理的探討還是直接以改進(jìn)實(shí)踐為目的的研究，最終的指向都是面向?qū)嵺`的”[8]。概言之，新建本科院校的教師教育課程改革需要確立實(shí)踐立場(chǎng)，增強(qiáng)實(shí)踐關(guān)懷，要適應(yīng)、分析和解決地方發(fā)展過程中教育實(shí)踐所存在的問題，增強(qiáng)教師教育課程研究對(duì)教育實(shí)踐的解釋力與指導(dǎo)力。

作為教師教育課程的重要內(nèi)容，公共教育學(xué)是指高等院校中非教育學(xué)專業(yè)的其他師范類專業(yè)為培養(yǎng)師范生的教師職業(yè)素養(yǎng)所開設(shè)的課程[9]。下面從課程生成、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)3個(gè)方面具體闡釋公共教育學(xué)課程的實(shí)踐探索路徑。

二、課程生成：以“適應(yīng)性”為原則，重構(gòu)課程體系

（一）突出適應(yīng)性，更新課程理念

首先，就課程設(shè)置的價(jià)值取向而言，應(yīng)用型課程的理念受功利主義價(jià)值取向的影響。英國(guó)哲學(xué)家斯賓塞倡導(dǎo)“教育要為個(gè)人的完滿生活做準(zhǔn)備”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)用性價(jià)值；美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威主張打破學(xué)科邏輯的框架束縛，開展與實(shí)際生活密切相關(guān)的“經(jīng)驗(yàn)課程”“活動(dòng)課程”，并實(shí)行“做中學(xué)”的教育方法。而后，現(xiàn)代主義對(duì)課程的概念進(jìn)行了重構(gòu)：課程不是固定的、先驗(yàn)的“跑道”，而是達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的“通道”；教師和學(xué)生分別由課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”和“被動(dòng)接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋镜摹敖庾x者”和“建構(gòu)者”；教學(xué)則變成一個(gè)師生共同建構(gòu)知識(shí)和價(jià)值觀念的過程[10]。當(dāng)然，應(yīng)用型課程的理念并非完全功利，也應(yīng)注重學(xué)科課程的系統(tǒng)性，在不打破學(xué)科整體內(nèi)容框架的前提下進(jìn)行課程理念的調(diào)整與重構(gòu)。其次，應(yīng)用型課程的理念要與學(xué)校發(fā)展定位相適應(yīng)。新建本科院校要以培養(yǎng)應(yīng)用型人才作為學(xué)校的人才培養(yǎng)定位，在服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化的過程中，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的生產(chǎn)力。應(yīng)用型人才的競(jìng)爭(zhēng)力是培養(yǎng)扎實(shí)的知識(shí)素養(yǎng)和運(yùn)用理論知識(shí)去發(fā)現(xiàn)和解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。第三，應(yīng)用型課程的理念應(yīng)適度地關(guān)注學(xué)習(xí)者本人在學(xué)習(xí)過程中的變化。學(xué)習(xí)者是課程的主體，通過課程學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者的知識(shí)、能力和整體素質(zhì)得以提升，這才是課程的本質(zhì)。

綜合考慮課程價(jià)值取向、社會(huì)發(fā)展要求和個(gè)人需求，應(yīng)用型課程的理念應(yīng)從3個(gè)方面著眼于“適應(yīng)性”：一是與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，這是應(yīng)用型課程理念的立足點(diǎn)；二是與學(xué)科發(fā)展相適應(yīng)，不能脫離學(xué)科整體內(nèi)容框架而談?wù)n程轉(zhuǎn)型、課程改革，這是應(yīng)用型課程理念的邏輯線索和保證；三是與學(xué)習(xí)者未來的可持續(xù)發(fā)展相適應(yīng)，這是應(yīng)用型課程理念的目標(biāo)和方向。公共教育學(xué)課程理念的調(diào)整正是基于以上思考。從經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的角度進(jìn)行考量，基礎(chǔ)教育因高度的應(yīng)試性而受到社會(huì)輿論的質(zhì)疑和批判，而教師是最基層、最直接的教育政策執(zhí)行者，其理念和行為直接作用于學(xué)生，師范類畢業(yè)生大部分服務(wù)于基礎(chǔ)教育。從這個(gè)角度而言，正確引導(dǎo)師范生的教育觀念，培養(yǎng)其運(yùn)用教育理論分析問題和解決問題的能力，對(duì)以后的教育教學(xué)過程會(huì)產(chǎn)生一定影響；從學(xué)科邏輯角度而言，公共教育學(xué)是教師教育類課程的基礎(chǔ)科目，區(qū)別于一般的公共課和專業(yè)教法課，在于培養(yǎng)師范生科學(xué)的教育理念、教育問題意識(shí)、教育敏感性和批判性思維方式；從個(gè)人需求的角度而言，公共教育學(xué)課程著眼于師范生未來職業(yè)能力架構(gòu)中的基礎(chǔ)素養(yǎng)，培養(yǎng)會(huì)思考、懂研究、強(qiáng)實(shí)踐的準(zhǔn)教師。

（二）面向應(yīng)用轉(zhuǎn)型，調(diào)整課程目標(biāo)定位

課程目標(biāo)是課程理念的具體化，是課程所需要達(dá)到的效果，也是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的成長(zhǎng)和轉(zhuǎn)變[11]。對(duì)于課程改革者來說，課程目標(biāo)是設(shè)計(jì)新課程的首要一環(huán)；對(duì)于教師來說，課程目標(biāo)是實(shí)施教學(xué)的重要依據(jù)；對(duì)于學(xué)生來說，課程目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)的指南；對(duì)于一般社會(huì)和教育人士來說，課程目標(biāo)是評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的準(zhǔn)繩[12]。長(zhǎng)期以來，公共教育學(xué)的課程目標(biāo)比較偏重于學(xué)科理論知識(shí)的習(xí)得和掌握，對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練不足，忽視了他們情感態(tài)度價(jià)值觀的形成和轉(zhuǎn)化。師范生對(duì)公共教育學(xué)課程目標(biāo)定位的理解也存在偏差，忽視了公共教育學(xué)與學(xué)科教學(xué)論的區(qū)別，把公共教育學(xué)的功能擴(kuò)大化或縮小化，高估或低估了這門課程的現(xiàn)實(shí)能力等。

與課程理念的“適應(yīng)性”相一致，應(yīng)用型課程的目標(biāo)應(yīng)該基于地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展（職業(yè)需求），面向?qū)W習(xí)者（即師范生）的自身需求（自我發(fā)展），同時(shí)要在學(xué)科的基本內(nèi)容框架下進(jìn)行設(shè)定。應(yīng)用型課程的目標(biāo)主要聚焦于以下3個(gè)方面：學(xué)生應(yīng)該了解或通曉什么（原理、理論、規(guī)律、現(xiàn)象等事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)）；掌握或會(huì)做什么（技術(shù)、技能、算法、方法等程序性知識(shí)）；形成或具備什么（策略、認(rèn)知工具、素質(zhì)、能力等反省認(rèn)知的知識(shí)及情感、態(tài)度、價(jià)值觀）[13]。基于以上理論考量，公共教育學(xué)的課程目標(biāo)應(yīng)該建立在廣泛走訪中小學(xué)的教學(xué)人才需求、調(diào)研師范生的學(xué)習(xí)需要和興趣的基礎(chǔ)上，通過多輪討論、專家論證，面向應(yīng)用型進(jìn)行調(diào)整，即師范生應(yīng)該了解基本的教育概念、教育理論與教學(xué)原理，掌握基本的教育分析方法，研究基礎(chǔ)教育現(xiàn)象和問題，最終形成基本的教育問題意識(shí)、批判性思維方式，成長(zhǎng)為熱愛教學(xué)、關(guān)心教育、會(huì)思考、懂研究、強(qiáng)實(shí)踐的準(zhǔn)教師。

（三）教學(xué)工作任務(wù)化：課程內(nèi)容重構(gòu)

課程內(nèi)容是課程目標(biāo)的支撐，是構(gòu)成學(xué)生職業(yè)核心能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。有研究表明，缺乏教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)，缺乏科學(xué)的教育理念，教育教學(xué)能力不高，科研能力、創(chuàng)新能力不強(qiáng)，是當(dāng)今中小學(xué)教師普遍存在的問題，已經(jīng)成為影響全球推行素質(zhì)教育及成效的主要障礙[14]。這說明在職中小學(xué)教師的職前教育并沒有達(dá)到應(yīng)有的效果，現(xiàn)有的教育內(nèi)容并沒有支撐起與職業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的教育教學(xué)能力、科研能力和創(chuàng)新能力，師范類課程教學(xué)有必要進(jìn)一步加強(qiáng)或者推行改革。與“適應(yīng)性”課程理念相適應(yīng)，應(yīng)用型課程內(nèi)容的建構(gòu)應(yīng)著眼于3個(gè)方面：一是包含基本的、核心的職業(yè)技能訓(xùn)練，這是學(xué)生未來走上社會(huì)、承擔(dān)社會(huì)角色的籌碼；二是包含一定的基本學(xué)科知識(shí)傳授，幫助學(xué)生形成基礎(chǔ)的學(xué)科素養(yǎng)；三是重視學(xué)生綜合能力和終身學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成，適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會(huì)的發(fā)展與變革。

應(yīng)用型課程內(nèi)容首先要解決的是如何突出職業(yè)技能訓(xùn)練的問題。與傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)編排不同，應(yīng)用型課程的內(nèi)容可以考慮按照職業(yè)發(fā)展需求能力或工作任務(wù)對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的動(dòng)態(tài)應(yīng)用而非靜態(tài)存儲(chǔ)。具體進(jìn)行課程內(nèi)容的重構(gòu)時(shí)，應(yīng)該根據(jù)職業(yè)特征及完整思維細(xì)化以學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)橹黝}的學(xué)習(xí)情境（也稱為學(xué)習(xí)單元）。這是教學(xué)任務(wù)工作化的關(guān)鍵，既要求關(guān)注職業(yè)工作特征的6個(gè)要素，即對(duì)象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境，又要求估計(jì)個(gè)體思維過程的完整性，即資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查和評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)情境必須具備3個(gè)基本要求：3個(gè)以上、同一個(gè)范疇、重復(fù)的步驟（工作過程而非內(nèi)容）[15]。學(xué)習(xí)情境必須借助某種載體進(jìn)行傳遞或承載有效的教育教學(xué)信息。專業(yè)課程載體從形式上可以分為項(xiàng)目、案例和模塊等；從內(nèi)涵上可以分為設(shè)備、現(xiàn)象、零件、產(chǎn)品等；基礎(chǔ)課程從形式上可以分為活動(dòng)、問題、試驗(yàn)等；從內(nèi)涵上可以分為觀點(diǎn)、概念、原理、公式等。載體的選擇必須具備范例性、開放性和可操作性[16]。此外，應(yīng)用型課程內(nèi)容的重構(gòu)要注重內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的合理性，并及時(shí)反映學(xué)科發(fā)展的新動(dòng)態(tài)。在此基礎(chǔ)上，適度地滲透人文素養(yǎng)和綜合能力，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。

基于應(yīng)用型課程“適應(yīng)性”的建構(gòu)理念和工作過程任務(wù)化的基本思想，公共教育學(xué)的教育內(nèi)容可以打破學(xué)科知識(shí)的既有體系，從中小學(xué)教師的實(shí)際工作環(huán)節(jié)或具體工作角色出發(fā)，對(duì)原有的知識(shí)體系進(jìn)行建構(gòu)。一般而言，中小學(xué)教師的工作角色主要有3種：教學(xué)工作、學(xué)生管理工作和科研工作。其中，教學(xué)工作是最基礎(chǔ)、最重要的環(huán)節(jié)。將中小學(xué)教師不同工作角色的工作步驟進(jìn)行建構(gòu)，并與《公共教育學(xué)》已有知識(shí)體系的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行關(guān)聯(lián)，從表1可以看出：教學(xué)工作主要與教學(xué)、課程兩個(gè)部分核心內(nèi)容相關(guān)，學(xué)生管理工作主要與教師與學(xué)生、班主任工作兩個(gè)部分內(nèi)容相關(guān)，科研工作主要與教育研究方法這一內(nèi)容相關(guān)。而在實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)過程中，除了要重構(gòu)這些直接相關(guān)的內(nèi)容外，還要把其他相關(guān)的教育理論知識(shí)適時(shí)地滲透進(jìn)去，并加入教育時(shí)事評(píng)價(jià)、實(shí)際案例點(diǎn)評(píng)等內(nèi)容，讓教學(xué)內(nèi)容更生動(dòng)。教學(xué)內(nèi)容的有效設(shè)計(jì)也是考驗(yàn)教師的教學(xué)理念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、反映教師教學(xué)智慧的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

三、課程實(shí)施：基于專業(yè)適應(yīng)性，著眼于實(shí)踐能力的提升

課程實(shí)施就是將課程理念、課程目標(biāo)和課程內(nèi)容通過教師教學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識(shí)、能力和價(jià)值觀念的過程，它的組織形式、有效與否直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

（一）課程組織安排：公共課程與專業(yè)相結(jié)合

公共課程的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的專業(yè)及未來的職業(yè)能力相關(guān)度不大，一直是公共課程遭受冷落的重要原因，而要擺脫這種尷尬境地，公共課程可以嘗試把排課作為貼近學(xué)生專業(yè)的第一個(gè)突破口。公共教育學(xué)作為教師教育的基礎(chǔ)課程，是所有非教育學(xué)師范類專業(yè)學(xué)生的必修課程，而師范類專業(yè)又有文科、理工、藝體等具體學(xué)科類別的差異，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生特征等均呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。公共教育學(xué)課程如何與師范生的專業(yè)盡量貼合，與其專業(yè)課程縱貫一體，為師范生的專業(yè)化發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)，是近些年來公共教育學(xué)課程的關(guān)注點(diǎn)之一。根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，公共教育學(xué)課程的編排一般都是根據(jù)專業(yè)人數(shù)隨機(jī)而定，沒有固定模式，排課的隨意性較大。同時(shí)，一般都是大班授課，教學(xué)班由多個(gè)專業(yè)的師范生構(gòu)成，隨意排課導(dǎo)致教學(xué)班的專業(yè)構(gòu)成學(xué)科跨度過大，給教學(xué)備課、組織課堂等帶來了不便。因此，公共教育學(xué)課程可以嘗試排課專業(yè)化，即將授課教師與教學(xué)班相對(duì)固化，將師范類專業(yè)的學(xué)科類別大致分為文科、理工、藝體等，每個(gè)學(xué)科類別下又由若干相近的專業(yè)組成，按照相近專業(yè)組建教學(xué)班的原則進(jìn)行排課，由相對(duì)固定的教師授課。這樣的教學(xué)班編制，一方面方便授課教師深入研究所負(fù)責(zé)教學(xué)班的專業(yè)特性、學(xué)生特點(diǎn)等，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，形成比較穩(wěn)定的授課風(fēng)格，最大限度地挖掘公共教育學(xué)課程與教學(xué)班學(xué)生專業(yè)課程之間的關(guān)聯(lián)；另一方面有利于組織課堂實(shí)踐活動(dòng)和課外實(shí)踐活動(dòng)，方便教師組織教學(xué)。

（二）教學(xué)組織形式：理論課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐

教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按照一定要求組合起來進(jìn)行活動(dòng)的結(jié)構(gòu)。教學(xué)組織形式并非一成不變的，教育史上影響比較大的教學(xué)組織形式有個(gè)別授課制、班級(jí)授課制、分組教學(xué)制和道爾頓制等，它們各有各的特點(diǎn)，各自有其適用的場(chǎng)景。

具體到公共教育學(xué)課程，以往側(cè)重理論知識(shí)教學(xué)，更多地采用教學(xué)效率較高的班級(jí)授課制，而課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型要求課程的教學(xué)組織形式必須做出相應(yīng)調(diào)整。要培養(yǎng)出具有較強(qiáng)職業(yè)能力和實(shí)踐動(dòng)手能力的準(zhǔn)教師，一方面要讓課堂教學(xué)實(shí)踐化，即通過大量的教育教學(xué)案例讓理論課堂生動(dòng)化，聘請(qǐng)中小學(xué)教師進(jìn)入課堂與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)；另一方面要帶領(lǐng)學(xué)生走出課堂，進(jìn)入實(shí)踐教學(xué)基地——中小學(xué)教學(xué)課堂進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀摩，在真實(shí)的教學(xué)情境中形成職業(yè)認(rèn)知，鍛煉實(shí)踐操作能力。

（三）教學(xué)方法：學(xué)生課堂“主動(dòng)化”

教學(xué)方法就是教師在教學(xué)過程中所運(yùn)用的方法和手段的總稱，是體現(xiàn)課堂生動(dòng)性、反映教師教學(xué)智慧的重要環(huán)節(jié)，也是決定教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。講授式、啟發(fā)式、探究式、案例式、小組合作式等都是教學(xué)方法的具體表現(xiàn)形式，無論采用何種教學(xué)方法，關(guān)鍵要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們主動(dòng)探究知識(shí)。傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方法主要是遵循從概念到原理再到應(yīng)用的演繹推理式過程，學(xué)生在教學(xué)過程中是被動(dòng)接受式的，能夠接受并內(nèi)化為自己知識(shí)的效果有限。

而要讓學(xué)生在課堂上變被動(dòng)為主動(dòng)，教師可以嘗試變演繹推理為歸納推理 ，由教師設(shè)置特殊的問題情境，給學(xué)生創(chuàng)造主動(dòng)分析和探究的環(huán)境，再由學(xué)生歸納推理出一般化的結(jié)論，進(jìn)而遷移到其他問題領(lǐng)域，解決更多的現(xiàn)實(shí)問題。公共教育學(xué)的知識(shí)看似偏理論化，實(shí)則與現(xiàn)實(shí)生活緊密結(jié)合。如，為了培養(yǎng)師范生的教育問題意識(shí)、教育敏感性和批判性思維能力，可以給學(xué)生設(shè)置具體的問題情境，像熱點(diǎn)新聞“衡水中學(xué)設(shè)立浙江分校”等，讓學(xué)生對(duì)其進(jìn)行評(píng)析，從而歸納出相關(guān)的教育學(xué)理論；也可以讓學(xué)生自己搜索相關(guān)案例進(jìn)行歸納和推理，總結(jié)出相關(guān)的課程知識(shí)點(diǎn)，再由教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。總之，要發(fā)揮學(xué)生的主體性和能動(dòng)性，給予他們充分的課堂展示機(jī)會(huì)，提高課堂的實(shí)踐能力。在這個(gè)過程中，教師的主導(dǎo)作用非常重要，既要保證設(shè)置的教學(xué)情境遵循最近發(fā)展區(qū)，難度適宜，又要保證以學(xué)生為主體的教學(xué)情境始終圍繞教學(xué)目標(biāo)展開。

四、課程評(píng)價(jià)：注重形成性評(píng)價(jià)，著眼于學(xué)生的能力發(fā)展

評(píng)價(jià)是導(dǎo)向和指揮棒，是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、推進(jìn)課程建設(shè)的重要手段。課程評(píng)價(jià)主要是對(duì)教師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，是課程應(yīng)用轉(zhuǎn)型的重要突破口，與課程生成和課程實(shí)施的應(yīng)用轉(zhuǎn)型相呼應(yīng)。公共教育學(xué)課程評(píng)價(jià)的應(yīng)用轉(zhuǎn)型可以從改革考試方式入手，優(yōu)化成績(jī)構(gòu)成項(xiàng)目及比例，通過多元化的形成性評(píng)價(jià)考核師范生的綜合能力，尤其是分析問題能力、解決問題能力和實(shí)踐能力。

（一）期末考試試行開放性考試制度

長(zhǎng)期以來，公共教育學(xué)采用閉卷的考核方式，過分關(guān)注重述和記憶，忽略了學(xué)生分析問題和解決問題的能力，局限于具體知識(shí)的條條框框，缺乏對(duì)創(chuàng)新意識(shí)的考核。而注重思維開放性的開卷考試形式通過增加材料分析、論述等主觀題目的比例，強(qiáng)調(diào)師范生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深入理解及對(duì)教育問題的分析、解決能力，而且可以適度地引導(dǎo)師范生減少考前突擊、臨陣磨槍的習(xí)慣，引導(dǎo)他們注重平時(shí)的學(xué)習(xí)過程和知識(shí)的靈活運(yùn)用，培養(yǎng)其解決實(shí)際問題的能力。

（二）平時(shí)成績(jī)注重多元化評(píng)價(jià)

公共教育學(xué)的平時(shí)成績(jī)主要來源于1—2次平時(shí)作業(yè)，成績(jī)的構(gòu)成來源比較單一，不能反映學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富性。與公共教育學(xué)的應(yīng)用型教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)，基于中小學(xué)教師角色的教學(xué)工作情境、科研工作情境、學(xué)生管理工作情境，可以進(jìn)行階段考核，將課堂試講、教育論文、調(diào)查報(bào)告等作為平時(shí)成績(jī)的主要來源，適當(dāng)?shù)丶尤肟记凇⒄n堂表現(xiàn)等成績(jī)，形成多元化的平時(shí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)方式；同時(shí)，保證平時(shí)成績(jī)占到總成績(jī)的40%左右，最大限度地發(fā)揮形成性評(píng)價(jià)在課程評(píng)價(jià)中的作用。

五、結(jié)語

課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型是解決高校培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求對(duì)接有限甚至嚴(yán)重錯(cuò)位問題的實(shí)然和必然之路，也是高校供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的重中之重。公共基礎(chǔ)課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型不僅僅涉及到課程生成（課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容）、課程實(shí)施（教學(xué)組織形式、教學(xué)方法等）和課程評(píng)價(jià)，更為關(guān)鍵的是雙師型教師的培養(yǎng)、專任教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)能力的提升，以及教育政策和教育制度的博弈與變革。課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型改革與建設(shè)涉及到方方面面的利益與關(guān)系，是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，只有全方位、多角度、高站位地審時(shí)度勢(shì)，才能順利開展并落到實(shí)處。

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（責(zé)任編輯：申寅子）

Abstract： The course transformation is the breakthrough of application transformation for colleges and universities， and the applied transformation of teachers education curriculum is a strong support for the transformation of new undergraduate universities. This paper expounds the background of teacher educations

course application transformation， and concludes that the application transformation of public education should be carried out comprehensively in three aspects： the "adaptability" generated by the course， the "practicality" of the course implementation， and the "development" of the course evaluation..

Key words： new undergraduate universities； teachers education courses； application and transformation； public pedagogy