以深度學習培養21世紀技能

孫妍妍 祝智庭

摘要：美國國家研究院2012年發布報告《為了生活和工作的學習：在21世紀發展可遷移的知識與技能》，探討深度學習與21世紀技能的融合，代表了美國教育變革與發展的新取向。報告將21世紀技能分為認知、自我、人際三大領域能力，并指出深度學習是其形成必不可少的過程。深度學習的本質是形成可遷移的知識，其過程包括建立事實、概念、程序、策略、信念五類知識的相關網絡，可從使用合理的教學手段，重塑課堂設計以及以評促學、轉變評估方式三個維度促進。其中，重塑課堂設計針對認知領域能力的培養，可采用問題化學習、聯系真實世界的教學與校外實習相結合的設計方式；人際領域能力的培養可通過小組式學習與實習中發展學生的交流及協作能力來實現；自我領域能力的發展可通過學生參與教學決策的個性化學習來完成。美國深度學習發展策略對我國教育實踐有如下啟示：重塑教學目標；發揮實驗校引領作用；轉變教師角色；改革評價方式；發揮信息化技術的使能作用。

關鍵詞：美國教育報告；深度學習；21世紀技能；教育變革

一、引言

21世紀信息技術的爆發性發展對世界經濟格局與個人生活方式都產生了極大的影響，傳統課堂以傳授知識為主的教學方式越來越無法滿足新世紀對人才的基本要求。為探索新時代對教育的新要求、應對科技飛速發展與全球經濟一體化的挑戰，各國先后發布了新世紀學生應具備的核心知識、能力與情感態度，并探討如何轉變現有的教育模式以適應這些新的趨勢。探索深度學習的策略被列為世界基礎教育領域發展的長期趨勢（張渝江，2015）。世界各地的許多學校制定了鼓勵和促進深度學習的政策。

為探索學生在21世紀獲得成功的必要技能，美國于2002年創建21世紀技能聯盟（Partnershipfor 21st Century Skills，P21）（師曼等，2016），并建立了21世紀技能框架體系。2012年，美國國家研究委員會（National Research Council）發布了題為《為了生活和工作的學習：在21世紀發展可遷移的知識與技能》（《Education for Life and work：Developing Transferable Knowledge and Skills in the21st century》，下文簡稱為《報告》）的研究報告，探討了深度學習與21世紀技能的融合，代表了美國教育變革與發展的新取向，對我國教育教學改革有重大借鑒與啟示意義。

二、深度學習的本質與要素

1.21世紀技能：能力領域與能力分類

20世紀70年代以來，電腦的使用已經使工作中有例行程序的認知任務（Routine cognitiveTasks）與手動任務逐漸減少，而加大了對無例行程序的認知任務（Non-routine Cognitive Tasks）與互動任務的需求（Autor et a1.，2008）。Autor等指出，電腦已可以代替人們完成例行程序任務，并協助人們完成無例行程序任務（Autor et al，2008）。因此，勞動市場需要具有熟練思考能力（ExpertThinking，即對無例行程序問題的解決能力）及復雜溝通能力（即對無既定程序問題的溝通能力）的人才（Levy et al，2004）。在此背景之下，勞動力市場對認知、自我、人際三大領域的能力需求越來越大，越來越多的雇主要求員工能夠有效適應隨時變化的情境，而對常規性和有既定程序的工作需求卻日益減少（Nailonal Research C0uncd，2012a）。所以，美國提出的21世紀技能在世界范圍內得到承認，具有廣泛影響，其對學生未來發展與生活的作用已毋庸置疑。

21世紀技能框架體系將學生應具有的核心素養描述為三大類，分別為學習與創新技能，信息、媒體與技術技能，生活與職業技能。這三類技能的形成與發展則依賴于標準與評價、課程與教學、教師專業發展以及學習環境四個支持系統（師曼等，2016）。《報告》進一步解讀21世紀技能，將能力分類歸納為三個領域（表1）：認知能力（Cogni-tive Competencies）、自我能力（Intrapersonal Com-petencies）以及人際能力（Interpersonal Competen-eies）。其中，認知能力又包括認知過程及策略、知識、創造力三組相關能力群；自我能力包括智識開放、職業道德/責任心、積極自我評價四組相關能力群；人際能力包括團隊協作與領導力兩組相關能力群（National Researfh counfil，2012a）。

如表1所示，與21世紀技能最初的分類方式相比，此框架能夠更加清晰地反映能力領域與能力群之間的層次關系，三大能力領域的劃分能夠更直接地引領教育實踐的新方向。

2.深度學習與21世紀技能

《報告》指出，將21世紀技能與深度學習聯系在一起的正是“遷移”這一經典概念，即使用先前所學知識來支持學習新知識或在相關文化情境中解決問題的能力。深度學習強調知識內化及知識遷移能力形成的過程，是培養學生21世紀技能的重要途徑，也是信息化時代智慧教育發展所需要的核心支柱。

在21世紀技能框架體系的基礎之上，美國威廉和弗洛拉·休利特基金會（The William and FloraHewlett Foundation）于2010年發起了深度學習戰略計劃。該計劃將深度學習定義為一個人具備將一個情境中學到的東西應用到新情境中的能力的過程（National Research council，2012a）。深度學習的成果是可遷移的知識——既包括某個領域的內容知識，也包括如何、為何、何時應用這些知識來解答及解決問題的知識（National Research counfil，2012a）。傳統教學模式中，知識傳授是最終目的。而深度學習過程，對學科知識的掌握雖然重要，但并不是最終目的。

3.深度學習的本質

《報告》將深度學習定義為一個過程而非結果，21世紀技能正是通過這個過程產生的學習成果，其形式表現為可遷移的知識與技能。這些可遷移的知識與技能圍繞著認知、自我、人際三個領域。《報告》總結了深度學習的本質，包括以下四個方面：

第一，深度學習形成的知識與能力遷移并不是沒有限制的。教育學學者定義了兩種遷移，即特定遷移（Speeifie Transfer）和一般遷移（General Transfer）。特定遷移是指學習A內容影響學習內容B，因為A與B有共同的元素，例如學習拉丁語有助于學習西班牙語，因為兩種語言有相似的詞匯和語法；一般遷移是指學習A內容影響學習內容B，因為學習內容A強化了總體特性或學習者廣義上的相關知識，例如學習拉丁語或幾何學等可以提高學習者整體的能力，從而提高學習者學習其他非相關學科的效果（Nailonal Re-search council，2012a）。雖然已有研究并沒有發現支持跨學科一般遷移能力的有力證據，但在某一學科內一般原則的特定遷移是可以通過有效的教學達到的（National Research council，2012a）。

第二，深度學習包含了形成某一領域有序組織的知識，這些知識隨時可以遷移到該領域的新問題中。在問題解決過程中，人們會努力解讀當前的情境，以便他們應用之前學過的特殊技能——模式（Sehema），將記憶中的知識組織成對解決問題有幫助的形式（National Research council，2012a）。模式可以幫助人們將思考的負擔從短期記憶轉移到長期記憶。新手與專家的區別不僅在于一般的問題解決能力或記憶，多個領域專家的研究表明，他們在長期記憶中都有大量有序的事實與程序，以及在本領域中非常深入且專門的知識（chi et al，1982；chi et al，1983）。更重要的是，他們能將這些信息進行有效編碼并組織成相互關聯的模式，這些模式使專家在遇到新問題時隨時被調出，用來解讀情境并解決問題。

第三，深度學習需要廣泛的實踐，并用及時的解釋性反饋進行輔助，以幫助學習者糾正錯誤并進行正確的練習。在學習知識和技能時，大量的練習是必不可少的，這個過程可以使學習者將知識與技能儲存在長期記憶中。然而，練習本身并不足以保證技能的習得，單純的練習而沒有反饋是無法達到深度學習的效果的（Thomdike，1996）。反饋的及時性和質量都會影響它對深度學習過程的加速效應。研究表明，接收解釋性反饋的學生其成績顯著高于接收單純對與錯反饋的學生（Mayer，2004）。

第四，深度學習的過程要區分機械學習（Rote Learning）與有意義學習（Meaningful Learn-ing）。機械學習是指盲目跟隨程序的學習，有意義學習則強調對問題構成與解決方法的深入了解（katona，1940）。只有有意義的學習才能夠引導深度學習的進行，而機械學習則不行。

4.深度學習的要素

Mayer認為深度學習的過程包括建立五類知識的相關網絡，這五種類型的知識分別為事實、概念、程序、策略及信念（Mayer，2011）。事實是指對事物元素特性或關系的陳述；概念是指分類、模式、模型或原理；程序是指分步驟的工序；策略是指綜合方法；信念是指對個人學習的信念。

Mayer指出，學習者組織這五種知識的方式將影響這些知識是否能夠引導深度學習的發生。如表2所示，事實知識如果形成—個整體而非孤立的碎片，則更容易進行遷移。專家的事實知識往往具有整體性，而新手的事實知識則是碎片化的。概念知識最容易遷移的形式是形成模式、模型和原理。專家的概念知識是結構性的，而新手的概念知識一般很膚淺。程序知識如果得到自動化則更容易遷移，專家的程序知識儲存在長期記憶中并達到自動化，而新手需要經過思考、回憶等努力。關于策略知識，達到可遷移的形式則需要形成特定的認知與元認知策略。新手在運用策略知識解決問題時往往使用一般策略，例如考慮解決問題的障礙等，如不成功只能從頭再來；而專家往往對問題有本領域內特定的策略。在信念知識上，專家具有對學習有益的信念，例如只要努力他們就能解決問題；而新手則相反，會持有他們的表現早已被個人能力限定等無益的信念。

三、深度學習與美國學科標準的契合

《報告》指出，深度學習與21世紀技能不僅與語文、數學及科學三大主要學科的教學相關，并與美國共同核心州標準（Common Core State Stan-dards）的學科標準緊密相連。

1.語文中的深度學習

Freebody和Luke認為，合格的讀者需要用四個角色去理解一個文本（Freebody et al，1990）。首先是解碼者（Decoders），即理解文章內容說的是什么；第二是意義制造者（Meaning Maker），即理解文章的意義是什么；第三是文章分析者（Text Analyst），即明白作者用什么樣的工具/方式來得到他/她的目的；第四是文章批評家（Text Critic），即探尋文章有什么樣的意圖、潛臺詞或是政治動機。

基于這四種角色，關于閱讀中的深度學習有兩種主要觀點。第一種觀點認為，應當讓學生以解碼、意義、分析、批評從低到高的順序來進行閱讀活動；第二種觀點認為，不應當規定這四種角色的習得順序，而是應該讓學生根據自己的情況從四種角色中選擇適合自己的角色，并自我把控學習過程。雖然這兩種觀點主張不同，但本質并不沖突。閱讀的深度學習，既包括根據面對的情況選擇最適合的技能與程序，也包括了解在既定情況下最優的程序。

如圖1所示，美國國家研究院總結了21世紀技能與美國共同核心州標準中語文學科的標準重合度最高的幾個領域，即構建與評估基于證據的論斷、無既定程序的問題解決、包含學科話語和批判性閱讀的復雜交流能力以及批判性思維。

2.數學中的深度學習

《報告》指出美國典型的數學教學現狀，學生往往獨自一人沉默地學習，很少甚至沒有機會進行討論和協作，并沒有太多機會用適合的計算或可視化工具；課程中的數學內容和真實世界相脫節；最終的教學目標是讓學生能夠快速給出答案，而并不重視學生能否解釋或創造意義（Nailonal Researchcouncjl，2012a）o

在此背景之下，美國三大課改標準（CESSM、PSSM、CCSSM）均強調數學的深度學習，即理解式學習和發展可應用、可遷移的知識和技能。《報告》指出，一些在數學學科中必不可少的思維能力也正是21世紀技能強調的能力，其中最突出的兩部分是問題解決與推理論證。除了在認知領域，自我與人際領域的多種能力也在美國數學課改中被強調，例如協作能力，元認知能力，態度、目標和自我認同感等。圖2展示了報告委員會總結的21世紀技能與美國共同核心州標準一數學學科所要求能力的重合。

3.科學中的深度學習

美國國家研究委員會2007年報告指出，科學教育需要發展四種知識，即了解、使用詮釋自然界的科學解釋，形成并評估科學證據與科學解釋，理解科學知識的本質與發展過程，積極參與科學實踐和科學界的討論（Nailonal Research council，2007）。然而《報告》指出，美國基礎教育中科學教育目前的現狀和數學教育具有相同的弊端：教師在試圖完成教學大綱任務時，往往忽略了學生理解，而將更多精力放在表面上的、需要記憶的問題（NationalResearch council，2012b）。

為應對這種情況，美國國家研究委員會提出了基礎教育科學學科教育的框架，強調將科學概念與科學實踐緊密地聯系在一起。框架強調：（1）知識技能與行動融合至關重要；

（2）有效進行科學活動須具備多元化活動、能力和品質，例如推理習慣、社群與機構的話語規范、態度、價值、認知理解以及對多種方法的認識等。此框架的側重點與深度學習的核心——遷移能力一脈相承。

如圖3所示，美國共同核心州標準一科學與工程學科的能力要求與21世紀技能的最大重合主要集中在構建與評估基于證據的論斷、無既定程序的問題解決、復雜交流能力I（學科話語與批判性閱讀）、系統思維、批判性思維、動機/堅持、態度、自我發展、團隊協作等。

綜上所述，《報告》分析了深度學習與三大主要學科的融合，列舉了21世紀技能與美國共同核心州標準的學科能力的主要重合之處。從中可以看出21世紀技能與學科教學通過深度學習融合的三大趨勢：第一，美國教育改革的方向與深度學習所強調的目標是一致的，即確保學生具備將學科知識運用到新情境的可遷移能力。第二，美國共同核心州標準與21世紀技能均強調學科融合，例如數學和科學學科中的批判性閱讀能力。第三，美國共同核心州標準與21世紀技能在重申認知領域能力重要性的基礎上，同時指出了人際及自我領域能力的重要性，例如復雜的交流能力在三大學科與21世紀技能的能力要求中均有體現。

四、深度學習的實施策略

1.發展可遷移的知識：采用合理教學手段

形成可以遷移的知識形式是深度學習的重要一步。《報告》從已有研究中總結出了促使學生發展可遷移知識、促進深度學習的6種教學方法。

第一，對概念和任務采用多種多樣的展現形式。相關研究表明，采用多樣化的形式來表述概念和任務，在正式與非正式的環境都可以促進知識遷移的形成。例如，在文字旁邊增加圖表或在敘述中加入動畫，都可使學生的學習效果有顯著的加強（Mayer，2010）。而多媒體技術是達到此目的的有效手段。

第二，鼓勵闡述、提問及自我解釋。研究表明，無論是傳統環境還是電腦支持的環境，當學生被要求在閱讀科學教材的同時將內容大聲解釋給自己聽時，他們的學習將更加深入（Roy et al，2005）。教師精心設計的問題（例如為什么、如何、如果、如果不是等類型的問題）被證明有支持學科中深度學習的效果（Graesser et al，2011）。此外，研究表明，無論是傳統環境（Roediger et al，2006）還是多媒體環境（Johnson，2009），學生在讀完一段學習資料后進行自我測試的效果比讓他們再讀一遍材料的效果要好。

第三，為學習者提供有挑戰性的任務、輔助性指導以及反饋。多個研究表明，讓學習者完成具有挑戰性的任務但不提供相應的支持是無法達到深度學習與知識遷移的目的的（Nailonal Research council，2012a）。而在學生完成具有挑戰性的任務時提供合適且有針對性的認知性指導，是促進深度學習與知識遷移的有效途徑（Tobias et al，2009）。

第四，使用范例與個例進行教學。當學生學習程序性知識時，接受分步驟詳解的示例可以幫助他們更加深刻地理解（Renkl，2011）。尤其是將問題分解為經過詳解的、概念上有意義的步驟，并在練習中逐漸將解釋去掉，對深度學習有輔助作用（RenH，2011）。

第五，引發學生學習動機。深度學習往往發生在學生有動機努力學習時（summers，2008）。研究表明，當學生認為他們的表現與努力而非能力相關、目標為掌握學習資料而非取得更好的成績、期待在某項學習任務上成功并認為這項任務有意義、相信他們能夠完成學習任務、相信智力是可以改變的而非固定的、認為學習任務有趣時，更有可能進行深度學習（American Educadonal Research Association et al，1999）。

第六，使用形成性評價方式。與總結性評價方式不同，形成性評價強調使用評價中所發現的跡象繼續提高學生的學習。當形成性評價用于以下情況時，可加強深度學習（Gardner，2006）：（1）使學生清楚學習的目標；（2）持續監控學習過程、提供反饋并對學生的學習進展進行回應；（3）讓學生進行自我評價或同伴互評。

2.促進深度學習：重塑課堂教學設計

多個研究表明，認知、人際與自我領域的能力可以通過有效的教學設計得到提高（National Re-search C0uncil，2012a）。除了培養五種類型知識的可遷移模式，建立這些知識之間的相互聯系也是深度學習中至關重要的一步，這需要重塑課堂教學設計。

（1）認知領域

問題化學習。在認知領域，解決無既定程序問題的能力與元認知能力是兩大跨學科的重要能力，而問題化學習是發展這兩種能力的關鍵教學策略。問題化學習設計需要把握五個關鍵問題（NationalResearch council，2012a）：

首先是教什么，即在發展學生問題解決能力與元認知能力時，將提高學生思維的過程看成發展單一的整體能力，還是看成習得一系列較小技能的組合（National Research council，2012a）。一些早期心理學研究者曾經把人的認知能力當成一種單一成分的能力（Binet，1962），但這種觀點已被證明與學校的認知能力評估相悖（Mayer，2010）。因此，問題化學習的教學設計應當致力于使學生發展一系列可以清楚定義的技能，學習如何將其整合，而不是提高學生普遍意義上的思維。

其次是如何教，即教學的重點是側重問題解決的結果還是側重問題解決的過程。三種主要的問題化學習的教學設計（典型模式示范、鼓勵提示、學徒式），均強調問題解決的過程及元認知能力的發展，而不是單獨強調得出問題的答案。

第三是在哪里教，即問題解決能力及元認知策略應該在某個單獨領域還是從普遍意義上來教學。學生的問題解決能力是和他們的領域知識相關的。例如，學生在科學中的問題解決能力取決于他們對相關主題或概念的先驗知識（National Research coun-cil，2007）。因此，在設計問題化學習時應當設定特定的學科情境，而不是為此設立獨立的課程。

第四是什么時候教，即問題解決策略應該在學生掌握學科低階技能之前還是之后培養。相關研究表明，初學者在接受高階技能訓練的同時可以發展基礎技能，且高階技能訓練對發展基礎技能有幫助（Tharp et al，1988）。因此，學生的高階技能和低階技能可同時進行培養。

第五是教多久，即在問題化學習中長時間有針對性的練習扮演什么樣的角色。研究者發現，專業能力的發展與大量的練習時間有密切的相關性（Ericsson，2003）。雖然短時期的問題化學習設計也可以提高學生的問題解決能力，但專業性的問題解決能力往往需要通過長時間持續性的針對性練習來形成。

聯系現實世界的教學與校外實習。除了問題化學習，教學中聯系真實世界及為學生提供校外實習的機會也是提高學生認知領域能力、促進深度學習的重要教學策略。在由美國威廉和弗洛拉·休利特基金會發起、美國研究院（American Institutes for Re-search et al，1999）組織實施的深度學習項目（Studyof Deeper Learning：Opportunities and Outcomes.SDL）中，多所學校采用了在教學中聯系真實世界及為學生提供校外實習機會的方式來進行學科核心知識、復雜問題解決能力與批判性思維的教學，并取得了顯著效果（Huberman et al，2014）。

將教學與真實世界相關聯可以使學生明確學習目標，并通過在現實中應用學科知識而實現知識的遷移。例如，在關于工業可持續性的項目當中，一所學校組織學生參觀當地工廠、采集相關數據，從經濟、生態、公平等多種角度討論相關議題，并向家長及當地社區群眾進行匯報。作為項目的一部分，學生們還獲得了為解決可持續性問題的資金資助。

校外實習也是一種為學生與現實世界提供聯系的途徑。作為支持教學的輔助手段，SDL項目中的一些學校為學生提供了實習機會。高中階段的校外實習，不但可以為學生提供將知識應用于現實的機會，也可以培養他們的職業興趣，為學生在高等教育階段的職業選擇提供指導。

（2）人際領域

與認知領域相比，人際與自我領域的能力往往被傳統教學忽視。美國國家研究院在《報告》中強調了在教學中培養學生人際與自我領域能力的重要性，并呼吁相關研究的開展。SDL項目學校培養學生人際領域能力的主要目標是發展學生的交流及協作能力，采用的主要教學策略是小組協作與實習。大多數學校將小組學習作為日常教學中的一項常規活動。小組協作使學生有更多機會可以與同伴交流，并得到同伴反饋和向同伴學習；與此同時，學生交流還需要學會協商、妥協等技能。這些學校的教師將小組學習和教學內容融合在一起，從而達到鍛煉學生交流及協作能力的目的。在實習當中，學生不僅可以培養交流與協作能力，還可以將這兩種能力與相關的職業方向聯系起來，并從校外學科專家那里學習一手實踐經驗。

（3）自我領域

SDL項目學校培養學生自我領域能力采取的主要教學策略是讓學生參與教學決策的個性化學習。實驗校主要注重培養學生的學術思想和學會學習的能力。在為學生制定個性化學習目標與計劃時，為學生提供機會一起參與決策過程，充分考慮學生的個性與學習需求。在執行個性化學習計劃時，學生更多地將自己看成一個個體而非集體授課中的一員，因此能更有效地進行自我監控，并培養積極的學習動機與學習能力。在制定學習計劃時，一般會包括五種學習目標，即實證性推理、定量推理、溝通、社會性推理和個人品質（卜彩麗等，2017）。根據學習目標和學生個人情況，個性化的學習計劃可以包括一系列的個人項目、集體項目、工作坊、大學預備課程等多種內容。在執行學習計劃的過程中，學生可以得到來自教師、家長或實習導師等多方面的指導與幫助。

3.以評促學：轉變教學評估方式

根據目的不同，對學生的評價方式可以分為兩種：一是總結性評價，即對學習的評價（Assess-ment of Learning）；二是形成性評價，即為了學習的評價（Assessment for Learning）。

在深度學習和21世紀技能的形成過程中，總結性評價應該做到：（1）完全代表目標技能和知識以及它們發展的模式；（2）能夠公平地使學生們展示他們的所學；（3）提供對學生能力可靠的、無偏見的、可推廣的推斷。在此情況下，總結性評價的結果可以對學習的需求做出初步診斷，并將學生分類。

與總結性評價不同，形成性評價關注學生離學習目標還有多遠，以便采取措施消滅障礙。形成性評價既包括診斷，也包括促使學生達到既定目標的行動。形成性評價的一個特點是強調學生的自我效能，即鼓勵學生對自己的學習負責。學生必須明確理解對自己的期望，并獲得可以使他們理解并突破自己學習障礙的反饋。在形成性評價中，學生往往參與對自己表現或同伴表現的評價（Heritage，2010）。

深度學習往往可以采取總結性評價與形成性評價相結合的方式。在學習的過程中使用形成性評價，為教學提供指導性意見，并讓學生們有機會了解自己的學習狀況；在完成一段時間的學習后，采用總結性評價，及時了解學生的能力并作為下一步學生學習需求與學習目標制定的指導。例如，大多數SDL項目學校都在總結性評價的基礎上使用了形成性評價。這些形成性評價包括演講、作品集、展覽等方式，可以使學生在學習過程中展示自己的成果與成就。

五、美國深度學習發展策略對我國教育實踐的啟示

1.重塑教學目標

以深度學習促進21世紀技能不僅是美國教育變革的趨勢和世界各國教育改革發展的方向，也符合我國課程改革的思路。2016年9月，《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布，框架從文化基礎、自主發展、社會參與三個方面提出人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。與《報告》相呼應的是，我國學生發展核心素養的總體框架也提出了認知領域之外素養的重要性。美國21世紀技能與中國學生發展核心素養的出發點均為培養新世紀的人才，讓學生能夠在今后的工作和社會生活中具備成功的能力。

然而，目前我國大部分學校的教學目標還是以分數為中心，部分走在教學改革前沿的學校也更側重于批判性思維、學業知識等認知領域能力的培養，而忽視了人際和自我領域能力的發展。對這兩個領域能力的忽視，既有應試教育唯分數論的影響，也因為欲教而不得法。因此，在推行中國學生發展核心素養時，可以借鑒美國推行深度學習的路徑，即在核心素養能力的基礎上重設教學目標、重塑教學策略，開展圍繞核心素養的教學與評估。

2.發揮實驗學校的引領作用

美國國家研究院在2012年發布《報告》之后，研究機構與教學一線都做出了快速響應。目前SDL項目學校已經通過實踐印證了深度學習的理論，總結了深度學習在學校開展的不同方式。未來我國深度學習的研究，也可借鑒美國理論研究與一線實踐相結合的方式，以理論引導實踐，通過實踐來加強理論研究。另外，優秀實驗學校對深度學習的實踐起到了引領與示范的作用。這些學校以深度學習理論為基礎，結合學校自身的具體情況，選取最優角度，發展出了適合自己的深度學習實踐經驗。這種以點帶面的發展方式，也適合于改變我國教育資源發展不平衡的現狀。在推行深度學習時，應在專家的指導下挑選有基礎的實驗學校進行實踐，并將其實踐經驗進行更大面積的推廣，最終發展出適合我國國情的深度學習實踐路線。

3.轉變教師角色

以發展可遷移知識為目標的學習對學習目標的設定、教學的設計、學習過程的監控、測評方式的選擇等均有別于傳統教學。這就要求教師及時更新教學理念，使用新的教學模式與教學方法。為此，對教師的培訓必不可少。Ball和Cohen（1999）認為，使用基于項目與案例的培訓方式可以使教師更好地為深度學習教學做準備。培訓的連續性也非常重要，教師應當有機會將理論應用于實踐，也可以隨時將實踐中遇到的問題和培訓教師及同行共同交流。基于案例的培訓可以包括共同評判典型學生的作業和作品（如案例集、演講等）和共同點評課堂實錄等內容（Wilson，2011）。

4.改革評價方式

發展21世紀技能與促進深度學習需要評價方式的轉變。傳統的總結性評價雖然在一定程度上能夠有效地衡量學生的能力，但無法有效對學習過程做出診斷，也往往無法準確評估自我及人際領域的相關能力。對學習效果的評價方式直接影響教學目標的設定，不恰當的評價系統可能會導致錯誤的教學與學習方式。我國近些年來多個省市的高考、中考改革，已經以評價方式的改變來引導教學改革的方向。與此同時，信息化技術與教育大數據在實踐中的應用使教師可以更加方便地對學生的學習過程進行形成性評價。為促進深度學習的發展，既需要政府層面標準評價方式轉變的引導（如高考、中考等），也需要學校和教師在日常教學層面將總結性評價與過程性評價相結合，根據深度學習的教學目標，形成最適合的評價體系。

5.對教育信息化發展的啟示

《報告》對我國教育信息化發展的方向具有啟示作用。近年來，我國教育信息化在硬件設施方面飛速發展，但很多地區與學校卻并未通過信息化技術的應用形成新的教學模式。在深度學習的過程中，信息技術可以起到三大方面的作用：一是作為媒介，用多樣的模式來展現任務和概念，促進知識的遷移過程。二是作為輔助環境與工具，打破時間與空間的限制，為問題化學習、協作學習等多種促進深度學習的教學模式提供支持。三是輔助形成性評價，通過大量的數據來描述學生學習過程，以便教師進行教學決策。