產業技術論視角下中高職銜接課程內容研究

張國祥 孫健 張豪

摘 要：職業教育以培養學生職業能力為宗旨，課程銜接是落實中高職教育職業能力銜接的核心載體，課程內容的銜接是中高職銜接教育的邏輯起點。通過對中高職銜接教育的理論基礎——職業帶理論的哲學解讀，闡釋了中高職教育中的技術應是產業技術，其知識應是產業技術知識。根據產業技術系統的實體要素、智能要素和工藝要素及產業技術知識系統的實體性技術、規范性技術和過程性技術知識構成理論，分析了上述要素升級選擇是中高職銜接課程內容選取的根本。在此基礎上，以機電一體化技術專業的機械部分核心課程為例，進行了說明。

關鍵詞：中職；高職；中高職銜接教育；機電一體化技術專業；課程內容

基金項目：江蘇省高等教育學會教育科學研究“十三五”規劃一般課題“基于機電一體化技術專業的中高職課程與教學銜接的研究與實踐”（項目編號：16YB039）

作者簡介：張國祥，男，副教授，碩士，主要研究方向為機械學、高職課程與教學論；孫健，男，副教授，碩士，主要研究方向為機械先進制造技術、高等職業教育；張豪，男，講師，主要研究方向為液壓與氣動技術、3D建模與打印技術、高等職業教育。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）04-0027-05

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》提出：“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系。”在制度設計上必須解決兩個問題，一個是職業教育體系內部的層次銜接，二是職業教育體系與普通教育體系相互溝通的問題。[1]第一個問題的解決在職業教育界內部引起了理論與實踐研究的熱潮。職業教育以培養學生職業能力為宗旨，為此，無論是職業能力視角的中高職銜接教育研究[2]，還是基于英國的職業資格框架下的中高職銜接教育[3]，其出發點都是職業能力銜接問題。職業銜接教育的核心是課程銜接[4]，這就需要將職業能力構成要素落實到具體課程上并在教學中加以實施。而對職業能力觀的心理要素范式和行動要素范式的不同理解，也就成為職業教育課程改革是否成功的關鍵。[5]

根據職業教育人才培養目標和行動導向教學原則，行動要素范式的職業能力應是職業教育課程開發與實施的必然選擇。那么，構成職業能力的知識、技能要素也就需要從生產第一線去尋找如文獻[5]所言的現實化職業能力要素。根據技術過程論觀點，生產第一線的現實化職業能力的知識、技能，實質就是產業技術論視野下的產業技術知識、技能；[6]482另外，從產業技術論角度開展中高職銜接研究，從哲理上也符合職業教育服務于產業經濟發展和適應產業結構調整的辦學理念。

一、職業帶理論的哲學解讀

職業帶理論作為職業銜接教育的理論基礎已得到了廣泛的認可。[7]如圖1所示人才教育分類職業帶示意圖，是將聯合國教科文組織制定的教育標準分類與職業帶理論相結合而形成的。矩形的橫向表示理論知識、縱向表示操作技能。A類教育培養技能型人才，主要以培養為主，對知識的系統性和廣博性不做要求，這些人才培養由中等職業教育承擔；B類教育培養“技能 + 知識”型人才，既重視知識又重視技能，但是以技能為主，這類人才培養由高等專科職業教育學院承擔；C類教育培養“知識 + 技能型”人才，既重視知識的獲取，也重視技能的培養，但以知識為主，這類人才培養由應用型本科院校承擔；D類教育培養工程型人才，以廣博的知識和深厚的基礎為特點，這類人才由理工大學培養。根據現代職業教育體系理論和工程教育理論，顯然，A、B、C三類人才屬于職業教育類型，均培養生產第一線所需人才，但其層次是不同的；而D類教育與A、B、C類是不同類型的教育，其培養的是工程師。為此，二者人才所接受的知識類型也是不同的。

中國科學院院士沈珠江根據生物進化論和馬克思的“哲學家們只是用不同的方式解釋世界， 而問題在于改變世界”學說，提出了發展哲學觀點，發展哲學由工程哲學與生產哲學兩個分支組成，而工程哲學是發展哲學的核心。[8]在此基礎上，沈珠江又分析了科學、技術和工程之間的關系。[9]結合沈院士的哲學觀點，可以總結出哲學的四元論觀點，如圖2所示。

根據哲學與學科的對應關系，科學哲學對應著自然科學、技術哲學對應著技術科學、工程哲學對應著工程技術科學、生產哲學對應著產業技術科學，即產業技術論。[10]1由此可見，圖1中的A、B、C類教育與D類教育的哲學基礎就不同，A、B、C類教育對應著生產哲學，學習的是產業技術知識；而D類教育對應著工程哲學，學習的是工程技術知識，為此，從哲學基礎角度，A、B、C類教育與D類教育也屬于不同類型的教育。工程知識中綜合集成的自然科學、技術科學和人文社會科學的知識，可以進行編碼，屬于明言性知識。具有普遍性的各種理論知識，在工程知識的集成中，它們必須轉化為情境性的特殊知識，才能在現實工程中發揮作用，工程知識的創造性決定了工程師主要負責人工物制造的方案設計；[11]而產業技術知識則是知識演化到產業層面的現實化知識體系，是生產技術知識的系統化綜合。[6]481為此，根據職業教育人才培養目標的要求，中高職銜接教育所銜接的人才教育分類職業帶示意圖中的知識，應該是現實化的產業技術知識，而非工程知識或技術科學中的技術知識。

二、產業技術論下中高職課程內容

（一）產業技術特點

產業技術論是我國學者遠德玉根據其技術過程論觀點所構建的技術哲學思想，產業技術是技術演化到產業層面的社會化技術體系。[10]根據技術過程論，技術產業化演化過程中，技術可分為技術創造、生產技術和產業技術三個形態。技術創造肇始于技術構思，即觀念的形成，終止于原型的呈現。技術原型出現后，必須經過設計、試制和試驗加以客觀化、物質化，即經過技術自身的進一步完善，并將其納入到生產勞動過程中，成為生產技術，這部分工作是由工程師完成的；生產技術是技術本身已經完善的技術，即技術上業已熟化了的技術，直觀顯現的物質對象是樣品、試制品和小批量生產的產品；對于生產系統而言，技術上的完善，并不等于一定能夠把技術投入到生產系統中，完善的技術僅僅提供了一種生產的技術可行性，但不一定能夠實現生產過程。真正進入生產過程的技術，需要經過與其它技術匹配并實現系統化整合，形成產業技術，這部分工作是由生產工程師完成的，即由應用技術型人才完成，這部分人才就是傳統觀念上的在“技術工人”與“工程師”之間起橋梁或銜接作用的人才。

產業技術是技術演化到產業層面的一種存在形態，其直觀顯現的物質對象是大規模生產的產品和市場上廣為消費者接受的商品，生產這些產品或商品的人才就是生產第一線技術工人，這些人才主要由中高職院校來培養。從要素角度，產業技術由實體要素、智能要素和工藝要素組成。[10]39實體要素是指工具、機器和設備等物質實體，這些客觀性手段在產業技術構成中是必不可少的，知識、經驗和技能等智能要素對產業技術同樣也不可缺少。在產業技術的系統構成中，除了具有工具、機器和設備等實體要素，知識、經驗和技能等智能要素，還有表征它們結合方式和運作狀態的工藝技術。通過共時性層面對上述三個要素進行還原，產業技術又可分為實體性技術、規范性技術和過程性技術；對應的知識也就是實體性技術知識、規范性技術知識和過程性技術知識。[10]39所謂實體性技術知識，即存在于實體要素中的技術知識；所謂規范性技術知識，是工藝、流程規則和技術規格等文本規范技術知識；所謂過程性技術知識，就是經驗、技能。技巧等非文本性的知識，具有默會性，體現在實施主體與勞動對象關系中，是只有在實施過程中，才能夠展現出來的技術。根據圖1中理論知識和產業技術及知識解釋，可以對中高職學生應掌握的知識、技能進行解讀。

如表1所示，對于中職學生而言，其過程性技術知識是最主要的，即技能學習是最主要的，應該熟練使用規范性技術知識，以指導自己的技能鍛煉；而對實體性技術知識，應有所了解，以便對自己使用的物質實體性能有所掌握。而對于高職學生而言，過程性技術知識相對中職學生要弱一些，但掌握的規范性、實體性技術知識要比中職學生更高深一些。

（二）中高職銜接現實內容分析

盡管在現代職業教育體系中，中、高等職業教育的人才培養目標都是技術技能型人才，但經過如圖1所示的人才教育分類分析，中職教育培養的是技能型人才，而高職專科教育培養的是“技能 + 產業”技術理論知識型人才。根據產業技術論，產業技術知識是二者課程現實內容。由于產業技術又由實體要素、智能要素和工藝要素組成，相對應的是實體性技術知識、規范性技術知識和過程性技術知識，因此，三者缺一不可、有機地構成了產業技術體系結構和產業技術知識體系。

根據表1，對于中職教育而言，以學習過程性技術知識為主，即習得技能、經驗與技巧，只有在此基礎上掌握實體性技術知識、規范性技術知識中“怎樣工作的”產業技術理論知識，才能系統學習產業技術知識，否則，僅僅強調過程性技術知識學習即技能訓練，則是單純的職業培訓，而不是技術教育；對于高職專科教育而言，除掌握過程性技術知識以外，還必須學習實體性技術知識、規范性技術知識中“為什么這樣工作的”產業技術理論知識，從而能夠從理論上對生產第一線的實體和工藝要素進行解讀。這也是高職教育比中職教育層次高的根本原因。

三、實施案例

機電一體化技術專業是中高職共享的專業，也是中高職銜接教育研究較多的案例。其機械部分的核心課程大體是“機械制圖”“機械制造”“金工實習”“數控加工編程與操作”“CAD/CAM技術應用”。根據上述產業技術論下的中高職銜接課程內容選取分析結果，筆者認為，上述核心課程內容的銜接形式包括以下五個方面。

（一）“機械制圖”課程內容銜接

中職階段“機械制圖”課程以識圖為主，課程核心為制圖規范與視圖表達、制圖技術要求規范、基本零件圖紙的識讀、簡單手工繪圖和計算機繪圖基礎；高職階段“機械制圖”課程以工程制圖為主，課程核心為視圖原理、線型與繪圖、工程制圖表達、復雜零件與裝配制圖、零件測繪、手工高級繪圖與計算機綜合繪圖。高職階段的“機械制圖”課程設置為與機械制造實訓、零件測繪課程相結合。

（二）“機械制造”課程內容銜接

中職階段“機械制造”課程以單獨工種應用為主，課程核心為車削加工、銑削加工、刀具常識和夾具常識等內容；高職階段“機械制造”課程以機械加工工藝綜合為主，課程核心為機構設計與制作，主動設計工藝路線，編排車、銑、鉆、磨等工藝路線，鍛煉傳統工藝能力。

（三）“金工實習”課程內容銜接

中職階段“金工實習”課程以單獨設備操作為主，課程核心為車床操作、銑床操作、鉆床操作、磨床操作、焊接和鉗工等內容，要求學生了解各種設備的基本工作原理；高職階段“金工實習”課程以綜合應用為主，與“機械制造”課程結合，要求學生能主動學習與使用車、銑、鉆、磨等加工設備，并能利用機械設計原理知識解釋上述設備工作原理。

（四）“數控加工編程與操作”課程內容銜接

中職階段“數控加工編程與操作”課程以基本編程與獨立零件加工為主，課程核心為數控車床和數控銑床的獨立零件加工、基本編程指令，課程主要的時間集中在機床操作上，車削零件需兩頭加工，銑削零件需正反面加工；高職階段“數控加工編程與操作”課程以復雜編程與配合零件加工為主，課程內容以數控車床與數控銑床的配合零件、宏指令應用等高級編程指令編程為主，課程主要的時間集中在工藝編程上，車削零件為配合制作，銑削零件為復雜零件的粗精加工與技術要求保證。

（五）“CAD/CAM技術應用”課程內容銜接

中職階段“CAD/CAM技術應用”課程以計算機繪圖、基本造型設計與基本編程為主，課程核心為軟件的實體繪圖、曲面繪圖基礎、基本的平面銑和型腔銑刀路線設計與加工；高職階段“CAD/CAM技術應用”課程以計算機軟件的綜合應用與復雜零件編程為主，課程核心為高級造型設計、工程制圖、模具產品零件的綜合編程與加工等內容。

總之，課程內容銜接是中高職銜接教育的邏輯起點，課程內容只有來源于現實化的產業技術論下的產業技術知識，才能實現職業能力培養現實化。同時，以產業技術論指導制造類專業中高職銜接教育，只有從產業技術的構成要素和產業技術知識分類角度出發，才能真正實現中高職教育培養服務于生產第一線技術工人的現實需要。