地方本科高校教師教學能力探析

王欣

【摘 要】教學能力是教師的重要專業能力，是影響高等教育質量的重要因素。目前地方本科高校教師教學能力發展存在重科研輕教學，一般教學能力不扎實，特殊教學能力不足的問題，制約了地方本科高校教學質量的提高。為促進教師教學能力的發展，地方本科高校應營造教學為重的文化環境，建立發展性的教學評價制度，建立功能完備的教師教學發展中心，構建一體化的教師培訓機制。

【關鍵詞】地方本科高校；教師教學能力；一般能力；特殊能力；提升策略

中圖分類號： G645.1 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2018）06-0075-002

教學能力是教師專業能力的重要組成部分，是影響教育教學質量的關鍵變量。我國在《教育發展規劃綱要（2010—2020年）中提出高等學校要把提高教學質量作為教育改革發展最緊迫的任務，這既為我國高等教育的發展指明了方向，也對教師教學能力的發展提出了要求。地方本科高校多屬教學型高校，承擔著為地方經濟社會發展培養應用型專門人才的重任，提高地方本科高校教師教學能力，是保證其教學質量、保證學校生存和發展的需要，也是履行其社會責任的前提。

1 地方本科高校教師教學能力的構成

教學能力是以智力為基礎發展起來的一般能力和特殊能力的結合。一般教學能力是指教師為了達到預期的教學目標，保證教學效果，在教學中應具備的教學設計能力、教學組織能力、課堂管理能力、語言表達能力以及教學反思、監控和改進能力。特殊教學能力是指在特殊的教學環境中，為達到某種特殊的教學目標，教師在教學中應具備的一系列能力。

地方本科高校與地方經濟生產聯系密切，其服務面向具有較強的地域性，給地方經濟發展輸送合格的應用型人才，促進學生理論基礎知識和實踐動手能力的發展是其人才培養的重心。這種特殊的人才培養定位對地方本科高校教師教學能力提出了特殊的要求。首先，地方本科高校教師應具備實踐教學能力。實踐教學能力是指教師在教學過程中能夠將相關行業的知識、技能和經驗融于教學，從而有效指導學生進行課程實驗、課程實習、課程設計、畢業實習和畢業論文等實踐活動的具體教學能力。實踐教學能力的獲得要求教師深入相關行業進行實踐鍛煉，通過觀察與思考發現和解決實際問題，并將實踐經驗與教學內容有機結合。其次，地方本科高校教師應具備結合實際的教學能力。為了培養應用型專門人才，教師應采用案例教學的方式，用形象生動的語言將相關行業的真實情況還原給學生，幫助學生更加深刻地理解和內化教學內容，提升學生理論聯系實際的能力。最后，地方本科高校教師應具備創業教學能力。創業教育雖已成為高校教學的必要組成部分，但這項工作大都由招生就業、團委、學生處等部門負責，教師本身缺乏創業意識，很少在教學中滲透創業教育。創業作為促進地方經濟發展的有效手段，應得到高校教師的重視，教師應結合所教課程，對學生進行創業意識教育。

2 地方本科高校教師教學能力的現狀

在我國高等教育大眾化的進程中，學生規模迅速擴張，高等教育質量不斷受到拷問，教師教學能力作為高校教育質量的關鍵影響因素也逐漸受到社會的關注。地方本科高校教師教學能力既有其他高校普遍存在的重科研輕教學的問題，也有其個性問題。

第一，教學能力與科研能力發展不平衡。教學能力和科研能力是高校教師應具備的兩種基本能力，與科研能力相比，教師教學能力更為基礎，這是因為教學是教師獲得職業角色的前提，也是高校的首要職能，科研的根本目的在于促進教學。然而，地方高校教師普遍更注重科研工作，將教學發展放在次要的位置。這種現象與高校功利主義的教師評價政策直接相關。地方高校在制定教師評價政策時，更看重見效快、產出大、可量化的科研工作，將見效慢、周期長、難以量化的教學工作置于邊緣地位。在這種評價政策的指揮棒下，教師往往將更多的時間和精力放在科研工作上，對于教學則采取敷衍的態度，將教學工作視為良心活，長此以往，教師的教學能力逐漸萎縮。

第二，一般教學能力不扎實，缺乏創新性。地方本科高校教師多來自國內高校自己培養的研究生，由于我國的研究生教育主要遵循科研導向，他們缺乏系統的教育教學課程的學習和專門的教師職業技能訓練，當他們尚未了解、具備基本教學能力時，已進入地方本科高校成為一名高校教師。高校雖會對新教師進行高等教育學、高等教育心理學、教育政策與法規和教師職業道德等方面的崗前培訓，但培訓內容多是理論性的，對于教學能力的培養和訓練并未涉及，新教師就在這種一般教學能力不足的情況下上崗了。另一方面，受傳統教學模式的影響，很多地方本科高校的教師仍采用灌輸式的教學方法來授課，不注重學生的主動參與，不關心學生的學習狀態和學習效果。在教學過程中，不重視激發學生的創新思維，不擅長使用現代化的教學手段，課后不進行教學反思，對學生的評價方式單一。

第三，特殊教學能力明顯不足。首先，實踐教學能力欠缺。實踐教學能力來源于教師從事相關領域工作的實踐經驗，然而地方本科高校教師中多數教師從未到相關領域進行過實踐鍛煉，缺乏直接經驗，不具備給學生示范技能和指導學生操作的能力，因而在教學中往往只是泛泛而談，紙上談兵。其次，結合實際的教學能力不足。培養適應地方經濟社會發展的應用型人才需要理論教學與實踐教學的有機融合，案例教學是一種有效的教學方式，但現實情況并不樂觀。大多數教師較少使用案例教學，還有部分教師課上只是照本宣科，教授的知識平面化，課堂教學缺乏活力，與實際脫軌。最后，創業教學能力缺失。創業是另一種形式的就業，也是促進地方經濟發展的新途徑。地方本科高校培養的應用型人才具有扎實的理論基礎和實踐能力，他們在創業方面具有獨特的優勢，對學生進行創業教育是每一位教師的職責。然而現實情況是，地方本科高校中對創業教育有正確認知的教師寥寥可數，學生無法在教學過程中獲得足夠而有效的創業知識。

3 地方本科高校教師教學能力的提升策略

地方本科高校教師教學能力發展中存在的種種問題，與教師自身的個體因素有關，也與高校的理念和管理有關。從地方本科高校的角度來看，為了促進教師教學能力的發展，既要積極為教師教學能力發展營造積極的環境和氛圍；又要創新管理手段，推動、引導教師教學能力的發展。

第一，營造教學為重的文化環境。教學是學校的中心工作，高校是培養高級專業人才的專門場所，缺失了教學，高校將與科研院所或其他社會組織無異，教師也會喪失其安身立命的根本。地方本科高校也具有人才培養、科學研究和社會服務的職能，但與其他院校相比，人才培養是地方本科高校的主要使命。因此，地方本科高校必須改變重科研、輕教學的取向，給予教學應有的價值定位，在制定教師職稱晉升等與教師利益密切相關的政策時，賦予教學更高的權重。在建設校園文化時，也要在全校師生中確立教學為重的價值導向，營造尊師重教的氛圍。

第二，建立發展性的教學評價制度。教學評價制度是教師教學能力發展的指揮棒，教師往往根據評價結果和指標來確定自己的努力方向。然而地方本科高校的教學評價制度問題重重，并未實現激勵教師教學能力發展的初衷。首先，評價指標過于追求量化。教師的教學活動是一種復雜的智力勞動，這種勞動難以精確測量和量化，過于量化的教學評價不能真實還原教師的教學能力和教學效果。其次，評價主體以他評為主。教師在教學評價中沒有發言權，僅是被動評價的客體，但教師自評是教師教學反思的系統化，反映的是教師觀念、認知和情感層面的發展變化，這是教師他評無法有效測評出來的。最后，評價結果僅用于獎優罰劣。很多地方本科高校的教師教學評價結果僅作為教師去留升降、獎優罰劣的依據，而不對教師教學能力的發展給出鼓勵和建議，這樣一來，教師中間就出現了兩種人，一種人對評價結果“很在乎”，為了得到較高的評價分數而討好學生、討好領導、討好同行；另一種人對評價結果“不在乎”，于是我行我素，無心進步。無論哪一種結果都與教學評價的初衷背道而馳。因此，地方本科高校應建立發展性的教師教學評價制度，一要淡化評價結果，尤其是淡化分數和等級，不過于注重教師的現時表現，注重教師未來的發展需求，給教師教學能力的發展提出探討性的、鼓勵性的意見和建議；二要將教師納入評價主體，允許教師參與制定教學評價指標體系，并鼓勵教師通過教學反思對自身進行縱向比較；三要建立多元化的評價指標體系，尊重教師在任教學科、教學經驗、個性特點等方面的個體差異，建立多套相應的評價指標系統，避免因評價指標的單一化導致評價結果的片面化。

第三，建立功能完備的教師教學發展中心。2011年我國在“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見中明確提出要引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心。教師教學發展中心應具有開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估和咨詢服務等功能，是提高教師教學能力和人才培養質量的需要。目前，有些地方本科高校雖然建立了教師教學發展中心，但其多屬于行政機構，片面強調行政功能，專業功能不突出。還有一些地方本科高校尚未建立本校的教師教學發展中心，甚至有的教師對該機構不了解、不關心。鑒于教師教學發展中心的重要意義，以及國內外著名高校教師教學發展中心建設與運行的成功經驗，地方本科高校首先應建立自己的教師教學發展中心，并明確其具有一定行政特點的專業機構屬性，避免過于行政化的組織定位。其次，從教師群體中選拔高水平的專業人員作為教師教學發展中心的兼職人員，以此保證其功能的專業水平。

第四，構建一體化的教師培訓機制。首先，在教師發展的職前培養階段，高校的研究生教育應扭轉過于注重科研的培養導向，在課程體系中適當增加教師教育課程和教育教學實踐環節，增加研究生的教學經驗，提升其教學能力。其次，在教師發展的職后培養階段，地方本科高校要鼓勵教師進行課程進修，從事相關行業的實踐，并為教師課程進修和行業實踐鋪設平臺，明確政策。同時，在校內建立青年教師導師制，加強老教師對新教師的傳、幫、帶，助推教師教學能力的發展。

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