論知識獲得過程中教師的角色定位

知識獲得過程主要表現(xiàn)為教師的“教”和學生的“學”之間互動的教學關系。教師合理的角色定位，有利于學生獲得知識，有利于自身提升教學質量。從知識獲得視角來看，教學關系經(jīng)歷了“以教師為中心” “以兒童為中心” “以教師為主導學生為主體的主體間性”的歷史演變。與此同時，教師在教學過程中角色發(fā)生了哪些變化？如何合理定位自身角色？基于此，本文探討在知識獲得過程中，教師如何在不同角色間保持張力，闡述合理的教師角色定位，期望促進教師在教學過程形成合理的角色定位。

一、知識的傳授者：占有和傳遞知識，控制學生

自學校產(chǎn)生和教師職業(yè)形成后，傳授知識、技能、文化等作為教師的本職，教師是傳授者的觀點不證自明，得到大家的普遍認同，以至于成為評價一個教師是否為好老師的標準，即學高為師。韓愈在 《師說》對教師角色內(nèi)涵如是解讀“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。由于教師在知識資源占有方面有充足的優(yōu)勢，所以教師便是知識的權威象征，有權利對知識缺乏的學生進行教導、訓育乃至控制、懲罰。以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育，教師在師生關系中處于中心地位，學生則處于被控制的地位，于是作為知識占有者的教師將學生等同于容器。若學生在被動接受上，存在“問題行為”，教師便有權利對其訓導、體罰，達到控制學生的目的。

教師不僅代表社會中的知識分子，還象征真理權威和學校中既有的社會秩序，教師從知識資源庫中復制文本，機械復制插入學生頭腦，而且對學生的期望是預設的。這種簡單的知識傳輸勢必造成教師的控制和學生的反控制的矛盾，學生與教師容易產(chǎn)生沖突。教師為了傳授知識，對學生的行為（也包括對自身行為）進行有意識地引導、約束和調整，借助自身權威、規(guī)章制度等手段控制學生。

注重占有和傳輸知識使學生獲得了系統(tǒng)的知識并習得技能，但這種師生關系容易走向灌輸和控制。教師在課堂上監(jiān)督控制學生的行為、傳遞知識技能，學生被動接受，所謂考試只是檢測學生記憶和接受的效果。教師以自我為中心，將自己的意志強加給學生，便造成了學生的不幸。學生為擺脫不幸或進行反抗，造成師生之間關系對立緊張，但作為強者的教師會采取批評、體罰甚至變相體罰的形式控制學生。因此，傳授知識容易演變?yōu)楣噍斨R，忽視學生的能動性。

二、學生的引導者：關注和尊重學生，學生參與

知識獲得是師生雙向互動的過程，沒有學生的參與，教師的角色便是孤立的。正如德國哲學家雅斯貝爾斯所言，教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮……所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動。杜威對傳統(tǒng)師生關系極度不滿，在批判傳統(tǒng)教育弊端的基礎上提出以兒童為中心，以活動為中心，尊重學生的主體地位，強調學生參與學習的積極性。另外，人本主義強調應當重視人的價值，尊重人的價值，關注人的自我實現(xiàn)。學生從師生關系的邊緣地位，回到中心地位教師成了“旁觀者”。因此，過于強調學生的主動性，忽視了教師對學生的指導，學生沒有獲得基礎知識和能力，同樣得不償失。

在獲得知識的過程中，教師以知識資源的優(yōu)勢成為社會的代言人，將文化傳統(tǒng)和社會行為規(guī)范內(nèi)化為學生的社會觀念和社會行為。同樣，依照瑪格麗特·米德的觀點，年老一代向年輕一代傳遞文化知識，教師承擔了年老一代的角色，教師是象征知識權威的角色。由于互聯(lián)網(wǎng)和信息化的發(fā)展，教師占有知識和知識權威的角色遭受質疑和挑戰(zhàn)，于是教師不能完全統(tǒng)治學生和否認學生觀點的合理性。

為了改變課堂上無序的狀態(tài)，應對學生知識體系和能力不足的情況，以教師為主導、學生為主體的主體間性的教學關系應運而生。人與人因“共在”而結成主體間性，教師和學生在教學中可同為主體。建構主義認為，師生是知識的共同建構者，教師不再是真理的權威和知識的占有者，轉變?yōu)閷W生獲得知識的引導者、學習情境的支持者、學生問題思考的促進者。在教學過程中，教師更加注重調動學生學習的主動性，重視學習在知識獲得過程中的創(chuàng)新性，倡導同學間協(xié)作學習。可見，知識獲得是師生共同建構知識的過程，其中教師是引導者，應更加關注和尊重學生。

學生不再是單向被動接受知識的容器，以參與主體者的角色出現(xiàn)，教師則是學習情境的提供者和支持學生獲得知識的促進者。但這并不意味著要求教師放棄其作用和職責，也不表明教師應拋棄真理、科學和理性。在教學過程中，學生積極與教師互動，主動發(fā)現(xiàn)問題，更加容易獲得知識，教學過程也成了師生共同建構知識的過程。學生主動參與整個學習過程，根據(jù)自己經(jīng)驗，通過與他人協(xié)商的方式，在相互探討的過程中更能建構知識的意義。教師注重在實際情境中進行教學，在教學過程中要為學生提供各種所需的工具和信息資料，激發(fā)學生的聯(lián)想思維，使其能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并且賦予新知識以意義。傳授者和引導者的區(qū)別如表1所示：

表1 傳授者與引導者的比較

傳授者和引導者的區(qū)別如下：第一，傳授者認為教師是知識的權威，處于中心地位，向學生傳遞知識技能，為了實現(xiàn)教學目的對學生進行控制；引導者則重視教師激發(fā)學生的求知欲望，與學生共同建構知識，為學生提供學習的情境，支持和促進學生發(fā)展。第二，傳授者視學生為接受知識的容器，需要監(jiān)督控制學生，以使其考試過程中再現(xiàn)知識，取得好的成績；引導者重視關注和尊重學生，調動學生參與活動的積極性，以使學生自主地構建知識體系，思維得到發(fā)展。第三，傳授者伴隨著教師作為權威的象征和對知識的占有；引導者重視教師和學生一起建構知識，強調學生主動參與學習過程。

然而，教師在引導學生獲得知識的過程中也面臨一些難題：一是遷移難題。如果學生沒有一定的知識積累，就無法進行跨情境地遷移知識、解決問題。但“引導”更加強調學生與教師共同建構知識，拒絕傳授和練習，因此學生難以更好進行知識遷移；二是學科難題，在某種程度上超出了學生的理解和掌握能力，容易陷入困頓和迷惑狀態(tài)，無法進行建構知識。傳授者和引導者角色各具優(yōu)勢。從多元主義審視師生關系，“傳授——引導”的復合型角色應成為教學過程中的合理定位。傳授和引導可以看作兩種不同的視角，不一定相沖突。傳授者以教師傳授系統(tǒng)知識和技能觀照學生的學習，要求學生積累知識和掌握技能；引導者以關注和尊重觀照學生和教師共同建構知識，激發(fā)學生求知欲望和提高參與度，進而學習者提供富有成效的學習機會和情境。因此，兩者可以互補，或者根據(jù)具體的情形靈活選擇某一角色。

三、對話者：師生間溝通和合作，和諧共生

隨著社會的發(fā)展，以前認為很正確的科學知識也帶有一定的不確定性，權威的知識也受到了質疑，教師也不再是知識的權威代表。教師與學生進行平等對話，因為平等對話的本質不是強者一方利用自身意志強勢來強加給處于弱勢的另一方，也不是一方對另一方的觀點的簡單否定，而是雙方合作達到一種新的視界。這就意味著師生在教學過程中是平等的，教師是學生學習群體的成員，與他們真誠對話、情感交流、與他們共同獲得知識，如此不僅縮短了師生間的心靈距離，更能促進學生深入地理解知識。主體間的交流和溝通，能實現(xiàn)師生真正意義上的平等尊重，減少學生在獲得知識中的認知障礙。

教師的角色應當從工具性向生命性轉變。從生態(tài)學角度審視教師在學生獲得知識過程的角色，“教師的工作和園丁相似，教育的責任就在于為年輕一代生命個體的健康發(fā)展營塑良好的氛圍，以實現(xiàn)生命潛能的發(fā)揮和不同生命個體發(fā)展的豐富性”。從微觀層面看，教學過程是一個動態(tài)平衡的生態(tài)系統(tǒng)， “教師角色的本質要求是促進學生自覺地關注自身的生命活動與生命意義”。教師以平等的身份呵護學生，更能促進他們生命的健康成長。人的生命不是孤立的存在，個體總是與他人、他物 ‘共存’世界中，和諧共生，各自展示生命的價值。在師生關系中，教師要營造良好的互動、學習情境，關注學生的需要，雙方和諧共生。

總之，在教學過程中，教師可以根據(jù)學生獲得知識的具體情境，靈活地選擇傳授者、引導者、對話者角色，三個角色并非截然對立或沖突的。其中，引導者角色能充分發(fā)揮學生學習的主動性，更利于學生獲得知識，促進學生對知識的理解。

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