積極行為支持應(yīng)用于隨班就讀學(xué)生課堂多動行為的個(gè)案研究

韓婧怡 代淑娥 王琳

摘要：積極行為支持技術(shù)強(qiáng)調(diào)以積極的、指導(dǎo)性的方法幫助學(xué)生調(diào)節(jié)他們的行為建立可被接受的行為，同時(shí)改變系統(tǒng)重建學(xué)生所生活的環(huán)境。采用積極行為支持對一位隨班就讀兒童的課堂多動行為進(jìn)行輔導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)問題行為的發(fā)生與行為的功能密不可分，為學(xué)生提供必要的支持事先預(yù)防是輔導(dǎo)的重點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：積極行為支持；多動行為；干預(yù)

歷史上，對于特殊需要兒童的教育往往采用隔離式的教育安置方式，即特殊需要兒童與普通兒童分開教學(xué)。20世紀(jì)50-60年代，這種隔離式的教育安置方式受到很多學(xué)者的批判，一體化教育的浪潮席卷了歐美國家。20世紀(jì)70年代，Deno提出瀑布式教育服務(wù)體系，指出要根據(jù)學(xué)生的多樣化需求提供最少受限制環(huán)境。進(jìn)入80-90年代，越來越多的學(xué)者開始反思實(shí)踐中特殊需要兒童的回流問題，融合教育理念開始興起，相較于強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在班中學(xué)習(xí)，融合教育主張為學(xué)生提供支持性的環(huán)境以滿足學(xué)生多樣化的教育需求。作為對這一主張的回應(yīng)，積極行為支持技術(shù)應(yīng)運(yùn)而生。積極行為支持技術(shù)尤其強(qiáng)調(diào)以積極的、指導(dǎo)性的方法幫助學(xué)生調(diào)節(jié)他們的行為建立可被接受的行為，同時(shí)改變系統(tǒng)重建學(xué)生所生活的環(huán)境。

與此同時(shí)，受國際教育思潮的影響，我國在80年代開始了隨班就讀的試點(diǎn)工作，越來越多的特殊需要兒童進(jìn)入普通學(xué)校就讀。

一、個(gè)案基本情況

小z，男，11歲，是我校一位隨班就讀學(xué)生，有一剛出生的妹妹。小Z的父母文化水平較高，父親為公務(wù)員工作比較忙，陪伴孩子的時(shí)間較少，母親最近一年休產(chǎn)假在家。小Z的母親或姥姥是小Z的主要照料者接送他上下學(xué)。小z在出生時(shí)手術(shù)不及時(shí)短暫缺氧，4歲時(shí)因撞傷致使腦神經(jīng)有一定損傷。2010年經(jīng)診斷為注意力缺陷多動障礙，2015年曾在北京大學(xué)附屬第六人民醫(yī)院進(jìn)行智力評估，量表得分為66，輕度智力障礙。自入學(xué)以來長期進(jìn)行中醫(yī)藥物治療，并在外參加感覺統(tǒng)合訓(xùn)練，每周一至周三在校就讀。小z有一定的表達(dá)能力，能夠進(jìn)行簡單的對話表達(dá)自己的需求發(fā)起話題，能讀寫簡單的字、能進(jìn)行簡單的加減運(yùn)算。另外，小Z生活自理能力較好，能夠獨(dú)立吃飯、打掃衛(wèi)生、整理文具等等。

小Z的老師和同學(xué)經(jīng)常反映小Z在課堂上坐不住，時(shí)不時(shí)下座位趴在地上、玩文具、咬筆、動同學(xué)的文具，同學(xué)及老師對此苦不堪言。

從上學(xué)期開始我和小Z建立了輔導(dǎo)關(guān)系，以更好地幫助他融入班級。

二、個(gè)案情況分析

小Z的多動行為主要表現(xiàn)為下座位、未經(jīng)允許拿東西以及擺弄文具。我對小Z的多動行為進(jìn)行了簡要觀察，結(jié)果如表1所示。行為主義認(rèn)為每個(gè)行為都有其功能，包括正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化以及感覺刺激。對小Z的行為進(jìn)行梳理我發(fā)現(xiàn)小Z的課堂多動行為以逃避任務(wù)為主。小Z的認(rèn)知能力發(fā)展滯后于同齡人，能聽懂簡單的指令，但是理解他人話語存在一定困難；五年級的知識難度較大，有更多總結(jié)推理的內(nèi)容，任務(wù)的復(fù)雜程度超過了小Z的理解水平；小Z自身在學(xué)習(xí)上有一定的惰性，常常表露出不想學(xué)習(xí)的意愿，自控能力較弱，課堂上表現(xiàn)出多動行為。另外，小Z的家人對孩子比較寵愛，雖然之前對孩子的行為進(jìn)行過口頭教育，但由于行為改善效果緩慢逐漸放松了對孩子的要求。

三、實(shí)施過程

（一） 社會故事建習(xí)慣

小Z頑皮好動，認(rèn)知水平、表達(dá)能力及理解能力均滯后于同齡人，單純的說教或是講道理小Z很難理解。如何幫助小Z建立新的行為習(xí)慣成為干預(yù)的重中之重。搜索了一系列資料后，我發(fā)現(xiàn)了社會故事這一新興的干預(yù)方法。它以故事的形式，用一系列簡短具體的句子描述在某一情景下人們的做法、想法、感覺等，進(jìn)而向?qū)W生說明符合社會規(guī)范的行為，通常由引言、主體、結(jié)論三部分構(gòu)成，描述什么人、什么時(shí)間、地點(diǎn)、什么事情、為什么以及何種方式，應(yīng)用靈活而富有趣味。

于是在幫助小Z伊始，我參考網(wǎng)上資源改編了一篇社會故事并配以圖片。語句如下：老師說話，同學(xué)們會安靜坐在椅子上。有時(shí)我想離開座位動別人的筆。如果我沒問就離開座位，我的同學(xué)和老師會很生氣。所以，當(dāng)我想離開座位時(shí)，我可以試著問問老師：“可不可以離開座位？”問清后再動，老師和同學(xué)會夸我有禮貌。

在最初的幾周，我利用個(gè)別輔導(dǎo)時(shí)間反復(fù)講述編寫的故事并提問小Z：“想動筆應(yīng)該怎樣做？”小Z聽得很投入總能很快回答：“要問別人”，我立即總結(jié)：“先問再動。”

隨后每每進(jìn)入學(xué)校，詢問小Z“想動筆該怎樣做”便成為了進(jìn)班前的固定內(nèi)容。

（二） 降低難度促專注

學(xué)校課程的教學(xué)內(nèi)容、方法均針對普通兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)而設(shè)計(jì)，小Z在注意、記憶、信息加工理解等方面存在特殊性，當(dāng)前課程顯然不能很好地滿足小Z自身的需要，某種程度上“催化了”小Z的多動行為?；诂F(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容，我對小Z的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了如下調(diào)整：

體育課為小Z提供了活動的機(jī)會，小Z在體育課上的多動行為相對較少。熟悉了上課流程后，小Z很快就能跟隨大家一起進(jìn)行熱身活動，分組踢球。踢球時(shí)，小Z負(fù)責(zé)守門，有時(shí)小Z會站在場地上一動不動，或是晃動球門欄桿，我便向小Z解釋活動規(guī)則和要求。

數(shù)學(xué)課上有很多計(jì)算推理的任務(wù)，小Z學(xué)起來很吃力。于是我準(zhǔn)備了計(jì)算器和畫紙，這樣一來小Z就可以“動手”操作。老師授課時(shí)，我教小Z認(rèn)識計(jì)算器上的按鍵、利用計(jì)算器算數(shù)或在畫紙上畫圖形。小Z對計(jì)算器很好奇，手指按按這個(gè)鍵又動動那個(gè)鍵，隨后我便拿出計(jì)算題目讓小Z小聲念一念，然后對照紙上的數(shù)字和符號按動計(jì)算器上相應(yīng)的按鍵，等號按動的一剎那，小Z看到屏幕上很快顯示出答案，特別興奮，順勢在紙上寫下了答案。

語文和品社課上，我?guī)е讀繪本。繪本故事短小精悍，以圖畫配以較少的文字來講述某一主題，言有盡而意無窮，在潛移默化中給孩子帶來影響。繪本主題豐富多樣，我選擇了自我管理、認(rèn)知能力、童話故事類繪本，比如《彼得兔系列》、《我的感覺系列》、《米拉系列》。我翻開書，小Z被書上的圖畫吸引，一頁頁瀏覽，在他翻閱時(shí)，我會問小Z一些和主題相關(guān)的問題“這兒畫了什么，他們在做什么等等”幫助小Z理解故事的內(nèi)容，小Z用自己的語言描述后再帶領(lǐng)他讀一讀文字，遇到不認(rèn)識的字標(biāo)注上拼音帶著小Z一起念。在講《我會關(guān)心別人》時(shí)，有這樣一組圖片：小熊坐在地上哭，大熊看到了把自己的玩具給小熊玩。看到小Z專注地觀察這組圖片，我問小Z：“你看到了什么？”小Z回答說：“小熊哭了?！蔽依^續(xù)追問：“然后呢？”“大熊有個(gè)新玩具?！蔽已a(bǔ)充道：“大熊把自己的玩具送給小熊，安慰他。”“小熊不哭了。”于是我用手指著書上的文字：有人難過的時(shí)候，我會安慰他，讓他感到好過些。小Z 順著我指的方向一字一頓地讀句子，理解了安慰的意思。

（一） 巧用多動促強(qiáng)化

小Z很難控制自己的行動，保持一節(jié)課安靜坐在椅子上學(xué)習(xí)，對于小Z來說是一件極具挑戰(zhàn)的事情，往往堅(jiān)持十多分鐘就又開始動文具或下座位，看到我?guī)Я诵碌慕虒W(xué)材料會突然奪走。于是我決定利用小Z喜歡“動”的特點(diǎn)強(qiáng)化其積極行為。為了幫助他完成任務(wù)，我事先準(zhǔn)備好彩紙條。在課堂上我要求小Z把手放在桌子上，并告訴他每堅(jiān)持十分鐘就可以動一會兒彩紙條。一次課程過半小Z有些坐不住開始用手扭動筆桿，于是我示意小Z，小Z看到我手中的紙條便悄悄把手放回到桌子上，休息時(shí)小Z把紙條卷成圈，特別開心。

經(jīng)過近一年的輔導(dǎo)，小z下座位的頻率有所減少，偶爾會出現(xiàn)動文具的情況。

四、反思

在醫(yī)學(xué)模式下，我們常將殘疾視為病態(tài)的、低能的、需要改造的，因此要求殘疾人不斷調(diào)整以適應(yīng)社會。近些年來，人們發(fā)現(xiàn)殘疾其實(shí)是一種“社會問題”，通過環(huán)境、系統(tǒng)的調(diào)整，以往由生理、智力等造成的融入社會的限制會減小。殘疾并不必然阻礙參與社會生活，只有當(dāng)殘疾與環(huán)境、接納態(tài)度發(fā)生沖突時(shí)，殘疾才構(gòu)成障礙。

在干預(yù)學(xué)生的問題行為時(shí)，就要看到學(xué)生的潛能，問題行為同親社會行為一樣具有某種功能，發(fā)現(xiàn)行為的功能是干預(yù)學(xué)生多動行為的突破口，為學(xué)生提供必要的支持、事先預(yù)防則是干預(yù)工作的重點(diǎn)。

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