質疑中“四導”促進 學生語用能力提升

李星煜

摘要：本文針對質疑教學，提出如何做到有效、有針對性地提出合理性建議，通過以“問”促“問”、藝術鼓勵、積極習法、善于用法等四點方式，讓參與者同步關注質疑的廣度，尋求質疑的深度，繼而促進學生語文素養的提升。

關鍵詞：對話思維；藝術鼓勵；語文深度；自主掌握

“學起于思，思源于疑。”閱讀教學中，以思為核心，疑為前提的學習方式，是發揮學生主體作用的根本，也是逐步提升語文實踐能力的有效方式。然而談及提問題，教師關注更多的往往是孩子們在課堂上怎樣表現？許多教師都有這樣的困惑，學生的質疑質量不高，往往無法涉及到文本的關鍵點，有的只是出于孩子的好奇與幻想，質疑內容單調化、甚至不會，針對性不強，一篇文章學完后，除了解到文本的主要內容、認識主人公、把握情感脈絡等具有價值內容外，別無他得。而且隨著年級的增長，呈現愈發難“問”的困境，低年級時的小手林立，中年級的若隱若現，高年級的難得一見，這種現象是令人憂慮的。不知有價值的教學疑惑點在哪兒？學生不知如何“問”？一味由教師發問，學生答，這樣的“教”難喚起內心情感積極的參與，這樣的“學”浮于表層，知其然而不知所以然，探究能力自然大打折扣。作為教師要善于捕捉教學生成點，在不懂問時以點撥，在不會問時以示范，在不敢問時以鼓勵，使學生真正靜心思考，會疑善問，回歸多元解讀，文本才能得到立體的升華，筆者嘗試著從四個方向助力質疑能力的提升。

對話思維質疑訓練應誘導

言語的交流是打開心扉的好鑰匙，語文教學更是如此，經過交流后的大方與灑脫會不經意間通過表達流露出來，學生對每一次的交流其實特別在意，希望有收獲，而其中就包含著以“問”促“問”的契機。作為教師要有敏銳的意識，適時把握，幫助學生更好地讀懂文本。筆者在執教蘇教版《一路花香》，全文有兩個教學點，一是了解文中不同角色的個性特點，二是理解挑水工對破水罐的循循善誘，并獲得啟發。第一個相對簡單，通過詢問主要內容到交流，“破水罐”的自卑，“好水罐”的自大在學生心中有了角色定位。而第二個教學點相對就難了些，也是本文教學中要引向深入的內容，換作平時，教師往往理清兩個水罐，特別是“破水罐”的情感變化，從原來的“慚愧”，到“一絲快樂”，再到后來的“傷心”，之后讓學生思考變化的原因是什么？從中發現了什么道理？有什么話要對“破水罐”說？等等。試想著這些對話如果讓學生自己進行該多好，因為這是一篇寓言故事，言語淺顯易懂，是訓練學生與文本對話，與作者對話的好機會，從而達到“用課文教”目的?；谶@樣的考慮，教師故意拋出了一個問題：“好水罐與破水罐的個性特點區別怎么就這么大呢！你們覺得哪個角色是你所認可的，愿意和它交朋友？”由于對文本有準確的把握，這個問題讓學生有了許多的想法，一會兒，一名學生問道：“其實我都不認可?！崩蠋熯m時補充：“為什么呢？”一石激起千層浪，學生從各個不同角度紛紛闡述自己的觀點，也紛紛說出自己疑問，不時引用文中話語，做到了抓住關鍵詞理解文本。這里教師的“發問”不僅為了“誘”，還要充當“導”作用，引導學生有價值地追問，孩子們也明白該怎么“問”，一點點感受著“不憤不啟，不悱不發”的獨特魅力。

質疑藝術的鼓勵應傳導

學生提問題，很大程度上來自內心的驅動力，當對一樣事物特別有信心時，從內心深處自然產生一種無形的力量，老師之前的引導就很重要，一個微笑，一句話語的示范，一個細微的動作對學生都有一定的啟發力。因此“敢問”是教學平等的基礎，就要求教師無時無刻地關注與鼓勵。同時教師的鼓勵要有目的性，不是盲目點贊，如在合作學習中，教師可以對合作者共同的發現進行表揚，及時肯定的同時引導學生積極歸納問題要點，筆者在執教《第一朵杏花》一文中，讓學生通過探究學習文中言語表達的絕妙很是重要。其中有多句傳遞出了竺可楨爺爺急切了解答案的心情，如果讓學生直面文本“讀了這幾個自然段后，有什么感受？”相信許多孩子一定云里霧里，不知所云，怎么解決。筆者認為，還學生一個主體，將質疑的歸屬權給學生，于是讓學生自己討論，能否將你的問題呈現！一番思考后，學生一開始只針對“事件”的情況進行質疑，很少發現表達的價值點，于是筆者課件出示不同對話形式，讓學生及時產生問題。孩子們相視一笑，紛紛提出“兩處對話表達為什么有這樣明顯的不同？”真是一針見血，直抵核心，有了問題的引導，學生的學習也有了方向，感悟不就更深而主動了嗎？

質疑提升語文本味應善導

學生閱讀文本經歷著一個生疑、求索，再生疑，再求索的不斷反復螺旋上升過程，這需要對文本有足夠的閱讀自信，而給學生充分多的時間是前提，這樣學生不被打擾地與文本真心對話，在質疑新視點的同時，獲得“道路自信”還得講究方法。教師有必要進行些“規范性動作”，讓學生質疑時有“章”可循，正如剛領到一篇新文本，除了通過閱讀了解大概，當然還要有自己的疑問，這時老師可以適時讓孩子們關注文題質疑。絕大多數文本題目針對性強，一下子就能把握到文本主旨，如《第一朵杏花》《“番茄太陽”》，學生的質疑點一下子就打開，提出為什么以第一朵杏花或“番茄太陽”為題？而不以人名或做什么事為題？教師此時應給予必要的肯定并強調破“題”為“啟”的質疑方法。除此之外，還可讓學生關注文本關鍵詞句，考慮作者行文時的構思、寫法，抓住課外延展的內容，做到從讀文開始就帶著問題而來，切入文本核心區帶著問題學習，走出文本也帶著問題平行遞進著閱讀。筆者在執教《桂花雨》一文就有目的性地訓練，學生初讀文本后提出“為什么以桂花雨為題目？”的質疑，抓住題眼，接著筆者帶領孩子們再次回文品讀，重點感受搖桂花的快樂場景，討論仍然不太明白的問題，學生剛開始指向“他為什么搖？”等問題。這些僅僅只是層“窗戶紙”，藏于文中快樂、興奮、激動之情的感覺不是回答問題就立馬品出的，只有層層遞進，在不斷質疑中逐漸感同身受，達到質疑的深度，語文味也就一點點浸潤開來。品析中孩子們確實找到了文本中的關鍵動作詞，筆者順勢而導，“關注動作詞很重要，那是作者幼年最快樂的時刻，請大家再靜心讀讀、看看這些詞、這些句子，此時你的內心會有怎樣的疑惑呢？”有了學習目標，學生們很快思考，于是紛紛有自己的想法，“她是怎樣搖？怎樣喊的？”“為什么不換用其他的詞，如‘使勁晃動等？”問題的拋出不就是以往教師在處理本環節時所采用的換詞品讀、想象補白等閱讀教學的方法嗎？只是此時的提出者是學生，探究者也是學生， 在充分感受作者的童年純真后，教師可以借勢鞏固質疑方向，進一步讓學生掌握方法再從本文中有目的性地引導練習。在品詞析句后，孩子們動腦獲得的不僅悟得，而且學法，學寫作之法，語文能力得到訓練。

自主掌握質樸語言應引導

“學生是學習的主人”體現在教學過程中，那就是充分彰顯學生學習的自主性，而學生積極、有效地參與教學活動，是實現自主性的最主要的指標。學生有效地參與不只是行動上的呼應，更重要的是思維的同步、情感的共鳴。但我們在引發質疑活動中往往傾向一、兩個學生，聽其所言，缺失了建立在個體探究基礎上的合作學習的機會。課堂上，學生不應該是沒有感情、沒有思考的應聲蟲，質疑問難的權力也不應該被拘束。此時教師的任務就是盡可能地將學習任務放置于問題的情境中，創設有一定層次的問題背景和環境，讓每一位孩子夠得著，并相機學習其他同學質疑的多元角度、方法、表達的方式，用樸實的語言闡述自己的想法，即便說的單一也不為過，不斷樹立信心，真正提出有水平、有價值的問題，培養探索精神。

實踐證明，在語文教學中，認知、情感促進質疑的產生，質疑反向推動認知、情感的進程，只要有意識抓住“質疑”這根弦，有的放矢，必定能收獲。

參考文獻

熊生貴.有效教學與有效課堂[J]語文教學通訊（小學刊），2007（10C）：21.

（作者單位：福建省福安市實驗小學龍江校區）