力求卓越：芬蘭教師教育經驗借鑒

席梅紅

摘要：芬蘭教育發達的原因之一就是擁有高質量的教師。芬蘭中小學教師分為班級教師和學科教師兩類。芬蘭非常重視教師教育，通過一系列強有力的舉措，如嚴格篩選優質生源成為師范生，強調在教學實習中培養師范生的實踐經驗，注重培養師范生科研素養和思維品質，創設良好的生態環境促進教師的專業發展，力求培養卓越的教師，將教師職業打造成為社會地位高、競爭力強的職業。芬蘭教師教育的典型經驗為我國新時代教師教育改革提供諸多參考，我們可以理性借鑒，通過優化師范招生路徑，著重培養師范生的實踐能力，訓練師范生的積極思維品質，創設新時代尊師重教風尚，進而增強教師職業的競爭力和未來教師的崗位自信力、教育科研力及自我生命實現力。

關鍵詞：芬蘭；教師教育；經驗借鑒

中國進入新時代，教師教育面臨新的發展機遇和挑戰，應該以更廣闊的視野，站在全球化的背景下審視教師教育，廣泛吸收先進經驗。芬蘭作為一個人口小國，但教育發展卻走在世界前列，其卓越教師培養有著典型的成功經驗，我們可以充分挖掘，理性借鑒和參考。

一、芬蘭教師教育背景介紹

進入21世紀以來，在OECD國家舉行的世界廣泛關注的學生綜合素質的國際測試（PISA）中，芬蘭青少年在閱讀與科學兩項評比中多次位列第一，解決問題和數學能力位居第二，芬蘭學生在多方面表現都比較出色。伴隨芬蘭學生在OECD舉辦的PISA測試中連續取得好成績，一個人口只有500多萬的小國發展成為教育領域中的“超級大國”[1]，引起國際社會的廣泛關注和研究者的濃厚興趣，芬蘭的教育及教師培養也成為世界各國更為關注的問題。在芬蘭，中小學教師主要包括兩類：一類是負責小學階段的教師，被稱為班級教師；另一類是負責中學階段教育的教師，被稱為學科教師。班級教師主要負責綜合學校的低年級（1～6年級）教學；學科教師則主要負責綜合學校7～9年級以及高中10～12年級的教學。芬蘭國家教育委員會在總結PISA測試時，認為取得好成績的原因之一就是芬蘭擁有高質量的教師。[2]芬蘭教育部門對教師成績的認可，也表明了芬蘭教育對教師的尊重和重視程度。芬蘭中小學教師素質高，要追溯到源頭，即培養師范生的教師教育。芬蘭特別重視師范生的培養過程，國家重視師范生培養的實踐訓練，對師范生專業要求高，通過一系列舉措努力將教師職業打造成為受人尊重、社會聲譽較高、競爭力較強的職業。

二、芬蘭培養卓越教師強有力的舉措

在芬蘭，教師社會地位比較高，職業吸引力強，教師素質整體較高，這一特征通過培養教師強有力的具體舉措突出呈現出來。

（一）擇優從師：嚴格篩選優質生源從事師范專業學習

教師在芬蘭是很受尊敬的職業，與其他職業相比，教師職業享有很高的社會地位。調查顯示，從事學校課堂教學被看作是獨立的、有地位的工作，可以吸引很多優秀的高中畢業生報考大學教育學院。這意味著大學教師教育機構可以從眾多的候選人中選擇部分優秀畢業生來參加入學考試。師范生畢業之后，即使不從事教育工作，也很容易在行政管理機構或公司找到工作。[3]因此，報考師范專業的升學競爭就比較激烈。芬蘭師范專業招生制度非常嚴格，力圖選拔出最優秀的人才做教師。高三學生向大學申請，申請者必須經過筆試和面試。大學根據學生入學考試的成績、筆試和面試的成績進行兩輪的篩選，最后確定名單。筆試通常用來評估學生的學術能力和從事教師職業的資質，面試主要考察學生對教育的認識和選擇教師職業的動機。[4]提交申請的學生通過率通常只有25%，其中，申請班級教師的競爭力更大，一般只有15℅的通過率，有些大學的錄取率僅為10%。教師職業備受尊重，相當一批最優秀的高中畢業生選擇了師范專業，保證了良好的師范生生源。[5]芬蘭教師教育的基本理念是培養出最合適的基礎教育教師。《芬蘭教師教育法》中明確規定，中小學教師都要接受研究生教育，必須具有碩士學位，[6]因此，規定中小學教師必須具有碩士學位，完成三年的學士學位課程和兩年的碩士學位課程。隨著社會的進一步發展，一些學校甚至提出中小學教師需要具有博士學位。國家對教師的入職資格要求非常高，規定師范生不但要具備碩士及以上學歷，還要通過教師資格考試，才能申請基礎教育的教師職位。芬蘭通過這樣一系列嚴格的過程，篩選出最優秀和最適合的學生成為師范生，他們具有“優秀教師”的特質，為入學后的教師教育打下了良好基礎。

（二）踐以養師：注重通過教學實習積累實踐經驗

根據2013年TALIS報告顯示，TALIS調查教師現任科目與其所受正規教育時所學習的不同的學科知識、教學法和教學實踐這三方面的相關情況，芬蘭教師三項的得分均高于國際平均水平。[7]這點充分說明芬蘭教師教育與師范生未來的教育教學實踐緊密聯系。教師培養注重實踐訓練，讓師范生持續不斷地參加實習，強調對實踐技能和研究方法的掌握，通過參與實踐，發現實際問題，結合進一步的學習，利用科學的研究方法得出研究結論。師范生的教學實習通常分為初級、中級及高級實習三個階段，是一個連續的過程，貫穿教師教育的全過程。初級實習是在大學一年級，中級實習是在大學二、三年級，都在大學的附屬中學進行。初級實習的指導教師由大學教師擔任，主要是觀察訓練師范生的能力，使之熟悉不同學科的教學。中級實習的指導教師是附中教師，指導師范生參與具體學科教學實踐，形成自己的教學風格。高級實習通常安排在兩年碩士學習期間，在地方性的綜合學校進行，由當地學校的教師指導，在教學實踐中發展教學專長，并從中找到可能的碩士論文研究的問題。[8]師范生通過持續的教學實習來獲得教學實踐能力，以及在具體教學情境中批判性地反思自己的教學實踐的能力。師范生培養力圖將理論與實踐緊密融合，更好地促進教師專業發展。此外，教師專業成長也與教師的實際需求相聯系，為教師量身訂做長期在職培訓計劃ITT（In-service Training for Teachers Project），豐富教師的教學主題和教育學學科知識，促進教師的專業發展。[9]在實施過程中，每一位師范生都會有指導教師，雙方根據教師的實踐需求，共同商定教師的專業發展計劃和展示其能力的方法，以此確定適合的教學活動。

（三）研以優師：重視培養師范生的科研素養和思維品質

芬蘭教師教育最大的特點是以研究為基礎，重視師范生的思維品質和科研能力的培養，將研究融入日常教育教學中，引導師范生實施有效的項目和職業計劃以及幫助他們實現個人目標。芬蘭教師教育以研究為本，重點培養師范生批判性的科學素養以及使用研究方法的能力。師范生培養的專業性和研究性相結合，在碩士學習5年共300學分的課程安排中有140學分為教育主修課程，而在教育主修課程中，教育研究課程共計70學分，占教育主修課程的50%，[10]充分體現出芬蘭教師教育注重培養師范生的教育研究素養。師范生對研究方法的學習是通過項目驅動的形式，參與很多研究項目，通過獨立查找和收集相關信息和數據，在該領域最新的研究背景下詳細地理解這些信息，并且用論文的形式總結研究結果。在這一過程中，師范生潛移默化地形成自主研究的態度和興趣，掌握所教學科最新發展研究的前沿知識，熟悉關于如何教與學的最新研究，以研究的態度開展學習，在學習中理性分析并保持開放態度。[11]這樣，學習、研究與思考同步，培養出來的教師不僅具有扎實的教育學、教學法和學科課程的知識，而且具有較強的教育教學研究能力。在基礎水平的研究實踐中，師范生主要學習一些基礎的教育研究方法，運用所學習的研究方法開展一些與專業相關的小規模調查研究。研究實踐遵循螺旋式安排，最終達到綜合水平的研究實踐階段。碩士學位論文作為在指導教師指導下獨立進行的課題研究，是整個學習的集大成，安排在培養的最終階段。[12]以研究為基礎的教師教育分基本水平和一般水平兩個層次?；舅街赶蛉粘＝虒W思考、教學方法和教學常規等，師范生經過教師教育后達到基本水平是不夠的，還需達到更高層次的一般水平。一般水平與基本水平緊密相連，與未來教師的日常教學實踐發生深層次聯系，指向反思、思考及其他的與教育教學研究相關的活動。在此水平上，教師不再僅僅基于自己的直覺經驗進行教學，而是通過反思、元認知與自己的教學思考來從事教學，角色內涵也發生了改變，不僅是教育科學知識的消費者，也是教育科學知識的生產者。[13]

（四）尊以待師：創設良好的專業發展生態環境

芬蘭教師教育同樣關注職后培養，把職前、入職和職后的教育作為一個持續的過程。在芬蘭，教師屬于地方公務員，政府為教師提供穩定的工資待遇和各種免費培訓，幫助教師更新知識，提高教育教學能力，促進教師敬業樂業。[14]芬蘭教師專業發展的條件良好，在專業發展上的障礙相對較少。TALIS2013報告顯示，在“缺少雇主支持”、“專業發展與教學工作沖突”、“照顧家庭導致專業發展時間不足”、“沒有提供相關的專業發展機會”和“參與專業發展相關的活動沒有相關的激勵”五項教師專業發展障礙中，芬蘭得分為22.7%、48.8%、26.9%、34.6%、39.6%，遠遠低于國際平均水平的31.1%、52.9%、32.7%、38.2%、47.9%。芬蘭充分保障教師有充足的時間開展學習，芬蘭小學教師每周總工作時長為31小時，低于國際平均值37小時。[15]芬蘭在關于學校相關的各項工作的時長上也比其他被調查的一些國家要短，工作時間短，就有更多的時間和精力用于自身的專業成長。而且，芬蘭教師工資待遇較好，小學、初中和高中教師的收入水平均高于國際平均水平。[16]芬蘭為教師創設良好的專業發展生態環境，讓教師專心從教，因此，芬蘭教師的滿意度位居國際前列。芬蘭教師地位非常高，小學教師對社會地位的認可度在調查國中比例最高，初中教師對“我認為教師職業被社會所重視”以69.3%的絕對優勢超過了參加調查的其他國家，遠遠高于國際平均水平39.3%。芬蘭96.2%的教師認為“成為教師的優勢明顯比其劣勢多”，遠高于國際平均水平83.85%，而在“我后悔成為教師”中，芬蘭初中教師以2.5%的比例在被調查的6國中最低。[17]

三、芬蘭教師教育的經驗借鑒

芬蘭教師職業吸引力強，教師素質較高，其教師培養有很多寶貴的經驗，但芬蘭的教師教育也存在一些特定的問題，這與我國有相似之處，都存在著高校與中小學校之間聯系不足的問題。雖然以研究為基礎的師資培養強調教育理論與實踐的統合，但學科學院、教育學院、教師培訓學校及地方性學校之間的溝通與合作并不充分，組織也不是很嚴密，從而在一定程度上降低了教師教育的質量。[18]因此，我們要辯證地分析芬蘭教師教育的現狀，吸收其教師教育的成功經驗和做法，獲得相關啟示，用以推進“雙一流”的師范院校建設，建構新時代的師范教育體系，有效推進我國的教師教育事業發展，提升我國教師職業的吸引力和競爭力。

（一）優化師范招生路徑，增強教師職業的競爭力

教師教育要讓從業教師有機會進行認真選擇，創設條件幫助教師做選擇，而不是僅靠考試成績來決定高中學生的職業去向，理想的學校和專業讀不了，才勉強選擇師范院?；驇煼秾I。師范專業是培養引導未來人才成長的專業，責任重大，需要慎重再慎重。我們應該充分吸收芬蘭教師培養的經驗，創設途徑吸納優秀生源，讓有志于做教師的高中學生從事師范學習。完善優先發展師范教育的招生政策，在每年的高校招生錄取工作中，同批次優先錄取第一志愿報考師范院校的學生，實施師范生免費定向委托培養政策，通過單獨招生、招收保送生等方式，暢通愿意做教師的優秀學生選擇做教師的途徑，保證將有志于做教師的優秀學生吸納到教師隊伍中。在高中階段，通過職業生涯規劃引導，宣傳教師職業的偉大使命和歷史責任，讓學生對教師職業有清晰的認識，建立職業認同感，指導學生主動選擇做教師，增強教師的吸引力，使響應祖國新時代的召喚與自我職業選擇意向統一起來，實現與內心世界的和諧統一。自覺選擇做教師的優秀師范生，提前對教師職業有清晰的認識，認同自己的選擇，認同教師身份，在未來崗位中將能夠自覺維護教師權益，自覺履行教師義務，熱愛教師職業，善于積累教學實踐智慧，能夠樹立做好教師的堅定信念和職業信仰，立志為民族振興奉獻才智，產生為實現中華民族偉大復興的中國夢而不懈奮斗的積極行動。

（二）著重培養師范生的實踐能力，增強未來教師崗位自信力

我國教師教育努力的方向和空間都有，但需要在增強未來教師的崗位自信力上下大工夫，讓教師經過實際的崗位訓練，能夠從容適應崗位需求，會做教師。加強師范教育改革，努力建設高水平師范院校，聚焦教師教育，改進教師培養機制，從全納教育視角，以市場需求為導向，優化專業結構，及時調整和設置新專業，打造師范類學科的優勢和特色，加強小學全科教師和緊缺學科教師培養，擴大特殊教育、學前教育專業招生規模，建設一批優勢師范學科研發團隊，產生在國內有一定影響力的教師教育研究成果，為教師教育改革提供決策參考。建立師范院校、地方政府與中小學協同培養師范生的新機制，三方開展深度合作，建立教師教育協同創新培養中心，增加實踐類課程比例，加強師范本科生和在職碩士研究生培養階段實踐能力的培養，尤其是增強中小學校在培養師范生過程中的參與功能，利用優質資源協同培養迎合實踐需求的高素質教師。改進師范生培養機制，延長師范生在校實習期，本科階段實施“3+1”學制，3年在學校進行專業課的學習，1年在中小學參與教學實踐；碩士研究生階段實施“2+1”學制，2年在學校從事專業學習，1年在中小學參與教學實踐鍛煉。給師范生提供專業實踐、成長頓悟的平臺，通過較長一段時間的教育實習積累教學實踐智慧，以便更好地走上工作崗位。在全國范圍內實施師范生頂崗置換計劃，根據地方需要靈活處理，每年由師范院?；蚓C合大學選派若干名師范生，補充到山區或邊遠地區學校實習，期限1年，既緩解教師外出學習、女教師休產假、學科教師緊缺、教師階段性緊缺等問題，又為師范生創設良好的專業成長條件，訓練教學實踐技能，實習結束，當地可根據需求擇優儲備為地方教師資源。

（三）訓練積極思維的品質，培養未來教師的教育科研力

教師職業核心的素養之一擅長思考，思考在實踐中怎樣做優秀教師。教師不但要學會思考，而且要善于思考，養成良好的思維品質，需要將作為一個敏于思考的教師作為永遠的職業追求。教師培養要讓師范生擁有過硬的本領，不只是教他們掌握系統的學科知識，更重要的是培養師范生的科研素養及敏銳的思維品質，訓練他們在教育教學崗位中發現問題的敏感度或問題意識，改變未來教師對教育教學研究重要性認識不夠、不愿思考和不善思考的現狀。跟中小學教師談思考遠比談研究更適合、更容易，對于中小學教師來說，談起研究就心存戒備，害怕觸及研究，對研究望而生畏，將研究看成高深、遙不可及的事。教師教育應加強對師范生研究性課程的設置，增加研究性課程的比例，鼓勵師范生從事研究性學習，參與各種課題的探討及研究，遇事舉一反三，積極訓練師范生將思考變成一種習慣。在研究性學習的過程中積極思考，發現問題、搜集材料、對材料進行加工處理直至問題解決，這種過程學習潛移默化地將學習自覺轉化為行動研究，通過持續的積累，習得一種自覺研究的習慣，打破研究神圣化的壁壘。從思考自然過渡到研究，使研究成為水到渠成的事，讓教師對工作變得更加自信，主動解決自己遇到的教育教學實際問題，從而教師實際的專業技能也得到較快提升。

（四）創設尊師重教新時代風尚，提升教師自我生命實現力

教師教育需要為教師的成長設置真正的尊師重教氛圍，讓教師能夠終生享受自己從事的職業。新時代提出的“實現中華民族偉大復興”成為全中國人民共同奮斗的“中國夢”，為國人指明了奮斗的方向。教師是生命成長的個體，教育管理部門要為教師搭建完善的專業發展平臺，讓教師有夢、有方向，提高自我生命的實現力。芬蘭教師的工資不像他們所享有的社會地位那樣高，僅僅略高于社會平均收入，[19]但是，芬蘭教師無論在過去還是當下，都享有很高的社會地位。芬蘭教育部顧問布瑞吉塔女士說：“芬蘭法律規定，學生在六年級之前，都不能以等級或分數來評斷他們。進而推之，我們對學校和老師也沒有教育質量考核?！睕]有考核，他們對教師和學校的工作抱以完全的信任，相信他們可以提供高質量的教育。[20]所以，我們應該給教師更為開放的空間，充分信任并支持教師，盡量少給教師束縛，讓教師享有工作和專業發展自由，借鑒芬蘭“從小學一直到高中畢業之前，僅有一次高利害相關的高中畢業考試”[21]，少組織一些競爭性強的學業考試，減少人為給教師造成的考試壓力，讓教師有更多的時間規劃自身的專業發展。充分信任教師，教師評價應以獎勵性績效為主，少給教師設置束縛，多引導鼓勵教師自覺成長。在目前國家經濟條件允許的情況下，適當增加教師工資待遇水平，規定教師工資水平比當地公務員的工資水平高10%，讓教師體會到被尊重的獲得感，賦予教師濃厚的價值感和存在感，為教師提供衣食住無憂的工資福利條件，讓教師不再為生存擔憂，真正過上體面、有尊嚴、被關心的生活，進而尋求心靈的內在平和，去追求自我生命價值的實現。

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（責任編輯陳志萍）