新課標引領語文教學走進新時代

虞迎君

《語文課程標準》倡導“自主、合作、探究的學習方式”、“尊重學生的獨特感受”、還學生“閱讀的主體”地位，這不能不說是對傳統語文教學中的“一言堂”、“學生是被動接受知識的容器”的嚴峻挑戰。當我們沉浸在學生“豐富多彩”的“自主”學習，迷戀于學生“變化多端”的“自主”探究時，當我們沾沾自喜于學習的喧囂熱鬧情景時，是否發現“自主”無度這一令人尷尬的現象？是否感覺到教學目標、重難點無一落實的無奈？片面強調對內容和情感的感悟，而忽視對語言文字的品味、積累和運用；一味強調學生自得自悟，而忽視教師的點撥、指導；一味強調個性化感悟，而忽視教學內容的價值取向等。今天來膚淺地談談新課標引領下的語文課堂。

一、 強調自主性學習，不放任自流

新課程下的教學設計注重生成與建構，淡化預設與講授。課程改革要求課堂教學要體現以學定教，因需施教，增加靈活度。教師的主要任務是組織課堂教學，把主要的時間讓給學生進行自主學習。

我們經常在語文課堂上聽到這樣的聲音：選擇你認為精彩的語段來讀，選擇你自己喜歡的方式來讀，請同學們進行小組討論。這些標志新課程精神的教學用語及做法已成為教學的流行曲。教師讓學生選擇喜愛的內容學，讓學生海闊天空地發表自己的看法，一切讓學生自己說了算，的確體現了學生的主體，照顧了學生的個性和興趣，激發了學習積極性。但教師如果不能及時發揮主導作用，一堂課給學生大量的時間自讀、討論，終結是：整堂課學生跑野馬，想說啥就說啥。一節課上完了還弄不明白老師想在這節課上完成什么任務，達到什么目標。

因此，我們在肯定學生主體的同時，不能否定教師的主導作用，教師依然是學生學習的引導者、組織者，應當把握好收和放的度。學生的“自主”一定要與教師的“主導”有機結合。當學生在自主學習的過程中遇到困難、走近誤區時，思維卡殼、認識浮淺時，教師就應當適當的引導點撥。在有深度的課堂中，教師畫龍點睛的分析和點撥猶如黑暗中的一道閃電，會使學生眼前一亮，茅塞頓開。

二、倡導探究性學習，不無度開放

探究性學習是學生在教師的指導下通過自主的嘗試、體驗、實踐，主動發現問題、解決問題，升華認識，學會學習。

課堂上探究性學習主要體現在探究性閱讀上——學生在教師的引導下對文本的深層含義進行開放性的、多元化的探究閱讀活動。語文的探究學習不同于科學探究，但在操作上也要講究科學性，隨意探究只會浪費時間。但實際教學中教師往往只重視發散思維，不注重整合和優化，開放無度，天馬行空。如教學《竹影》時，關于文章后半部分有關中國畫和西洋畫的內容，學生會暢所欲言，但教師要把握一個度，引導學生稍微了解即可，不宜過多展開。中國畫和西洋畫的區別，是一個很專一的理論，如果教師過多解釋，反而會“越描越黑”，把它上成美術課。這就曲解了開放，遠離了文本，喧賓奪主，本末倒置。

三、珍視課堂生成，不放棄預設

新課標出臺以來，一個超越預設的新生命向我們走來，這就是生成。生成的課堂漸為眾多專家、學者、教育者所激賞和倡揚。生成的教學過程是一個漸進的、多層次和多角度的非線性序列，它不可能按部就班根據教學計劃預設的軌道運作，常會生成一些意料之外的新信息、新情境、新思維和新方法，尤其當師生的主動性、積極性得到充分發揮時，實際的教學過程要遠比預設的生動、鮮活、豐富得多。

教學《狼》，我設計了一個問題：你想對文中的狼說些什么？很多學生都從反面來談，如：“狼，你太狡猾了。”“狼，你真是自作自受，搬石頭砸自己的腳”。但是有個聲音說：狼，你太聰明了。這是我始料未及的。于是我就追問他：“你從哪里看出狼很聰明？”他說：“一狼洞其中，意將隧入以攻其后。”我又問：“這只狼在哪里打洞，這個洞通向何處？”他說；“在柴草堆中打洞，想從后面襲擊屠戶。”我又問他“結果呢？”他說“身子進去一半，被屠戶擊斃了。”我說“那這個洞是它自掘的，它通向哪里？”“死亡”，我說“自掘墳墓，機關算盡，反誤性命，狼聰明嗎？”“看似聰明，實際愚蠢。”

這一教學環節，我主要是引導學生不迷失于課堂生成。當學生回答錯誤時，我沒有直接否定它，也沒有聽之任之，而是利用學生錯誤中的可利用因素，連續追問，引導學生自己發現錯誤，糾正錯誤。

我覺得，如果把一個課堂比作一塊麥田，那我們老師就是麥田里的守望者，如果有哪個學生往懸崖邊跑，那我們就負責把他捉住，不讓一個學生掉下懸崖。在課堂中，我們就是負責不讓學生迷失于課堂生成。

新課程改革中珍視生成，但不等于放棄預設的目標和重難點。預設是生成的基礎，能促進生成，課堂因有預設更充分，更飽滿，更有實效。因此，新課標引領下的語文課堂，應該是預設與生成的和諧統一。