認知風格視閾下獨立學院日語口語交際能力培養研究

摘要：中國國內開設日語專業的高校以及學習者數量龐大，其培養出來的日語專業的學生是否讓高校實現了教育目標，是否滿足了社會的需求？為何隨著學習的深入，學習者之間會出現差異？如何利用這些差異因材施教？……是本文要解決的問題。

關鍵詞：認知風格；口語交際能力；策略

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）15-0195-03

一、研究背景：日語學習者數量龐大，日語口語極其重要卻難以提高

據國際交流基金的調查顯示，截止到2012年，在中國國內的日語學習者數量已經達到1046490人。其中，高等教育領域的日語學習者數量達到了679336人，占到64.9%。可以說中國國內的日語學習者數量非常龐大。

另外，1999年以來，隨著中國高校整體的發展，日語專業，特別是本科學校的專業日語教育進入了迅速發展的快車道。截至2011年，新增日語專業的大學增加了200多校，主要集中在江蘇、浙江、山東以及廣東省等地。而招生人數則以獨立學院為多（修剛 2011）。獨立學院的辦學目標是培養社會急需的應用型+技術型人才，因此培養學生的職業技能便成為獨立學院教學的重點之一。據國際交流基金的調查可知，日語學習者的學習目的，比起研究志向，學習者全體更傾向于實用志向（商務、旅游觀光、經營管理等）。而據中國教育部公布的四年制大學專業設置的資料顯示，截止到2015年，設有日語專業的大學已經達到499所高校。同網站公布的2015年有招生資格的四年制大學（含獨立學院）有1149所高校，其中設有日語專業的大學占了43.43%，僅次于設英語專業的四年制大學（994所）而達到第二大外語專業。那么，開設日語專業的高校以及學習者數量如此之多，培養出來的學生（本文特指獨立學院日語專業學生）是否讓高校實現了教育目標，是否滿足了社會的需求呢？

在日語教育過程中，我們經常能看到如下現象：同樣的老師使用同樣的教材，在同樣的時間空間里上著同樣內容的日語課，哪怕學生的日語水平差不多（比如大一入學時都是日語零基礎），可是經過一段時間的學習后，學生對于日語的掌握程度以及熟練程度卻完全不一樣。可以說隨著學習或是教學的深入，學生之間會出現明顯的程度差異，如有的學生在讀、寫、譯方面表現良好，可是在聽力以及口語表達的時候卻往往有障礙；而有些學生則能相當流利地口頭表達（語法是否正確暫不考慮），卻在筆試中經常無法得到高分。當然這與學生的“個體差異”是有關系的，教師往往會給學生貼上如下標簽：比如有些學生“好學、努力、認真、成績好”等，有些卻并非如此。這就是“個體差異”嗎？到底何謂“個體差異”呢？

日語口語能力在日語相關職場中備受關注，企業用人單位在招聘新職員時極其看中應聘者的口語能力；在評價職員工作能力的因素中，口語能力也被列入考核的關鍵因素之一（陳張王 2013）。由此可知日語口語能力是非常重要的職業能力之一。可據筆者多年的跟蹤調查顯示：剛出校門的應屆畢業生口語能力普遍薄弱；他們自身涉足工作崗位后，強烈感受到現有的日語口語能力難以適應崗位需求，普遍感受到在校期間強化日語口語交際技能的必要性（張艷 2016）。由此可知日語口語非常重要卻成為獨立學院日語學習者的瓶頸。這與獨立學院以培養應用型人才為目標的宗旨相違背，也明確了獨立學院培養的日語專業畢業生不能很好地滿足社會需求。筆者思考：為何口語如此重要卻會成為外語學習者的瓶頸？在此之前，本文有必要界定“認知風格，獨立學院的人才培養目標，口語交際能力”這幾個相關概念。

二、概念界定

1.認知風格。行為主義學習理論因為忽視了所學知識與社會價值、社會實踐與個人之間的關系，被認為忽視了作為社會存在的學習者個人的主觀能動性。而且行為主義學習理論提倡的反復練習也被認為是將個人的“思考”給排除了，正如H.Taba（1962）指出的“行為主義無法理解或指導復雜的學習，比如認知過程的發展以及態度的形成等”，因此，上世紀60年代左右認知主義學習理論盛行。認知主義學習理論強調學習者的行為是在認知的基礎上發生的，認為學習是一種積極主動的內部加工過程，是通過獨特的信息加工活動建構意義的過程，而不是被動地接受外來信息。而學習者因個體有差異，其認知風格也必然不同。Riding Cheema（1991）中便發現有關認知風格的標簽多達30多個。那么何謂“認知風格”呢？朱智賢（1991：537）指出：認知風格是人在信息加工（包括接受、儲存、轉化、提取和使用）過程中表現出來的認知組織和認知功能方面持久一貫的風格，其中既包括個體知覺、記憶、思維等認知過程方面的差異，也包括個體態度、動機等人格形成和認知功能與認知能力方面的差異。如前所述，雖然研究者們將認知風格的分類多達30多類，可是李哲（2000）的研究指出，到目前為止引起語言學家足夠重視的只有如下三類，分別是：場依存性/獨立性（field dependence vs.in dependence）、沖動型思維與反省型思維（reflectivity vs.impulsivity）、求異思維與求同思維（convergent thinking vs.divergent thinking）。因此，本文所述認知風格是基于以上三種具體分類而展開論證。以下結合先行研究將以上三種分類的含義分別做如下總結：

場依存性/獨立性是按照個體是否容易受到周圍環境影響的程度來劃分的。所謂的“場”即周圍環境；很少或者不受周圍環境影響的人被稱為場獨立型者，容易受周圍環境影響的人則被認為是場依存型者（李哲 2000，陳要勤 2016）。

沖動型思維與反省型思維：在解決問題的過程中，有的人根據第一印象或者所想到的第一件事情迅速做出反應，而有些人則在行動前對問題進行仔細縝密的思考，直至得出結論。前者稱為沖動型思維者，后者則是反省型思維者。

求同思維，亦稱輔合思維，即將與問題有關的信息和知識匯總或者綜合起來的思維方式；求異思維則恰好相反，觀念發散到許許多多的有關領域，通常與創造性緊密相關（阿瑟·S·雷伯 1996，詳見李哲 2000）。

由此，我們可以回答開篇提出的“什么是個體差異”這一問題。本文認為所謂“個體差異”即學生的認知風格差異。

2.獨立學院的人才培養目標。在界定獨立學院的人才培養目標之前，有必要闡述清楚獨立學院的形成及其發展歷史。

2003年5月，國家教育部發布的《關于規范并加強普通高校以新的機制和模式試辦獨立學院管理的若干意見》（教育部2003年8號件，以下《若干意見》）中指出：“獨立學院是專指由普通本科高校按新機制、新模式舉辦的本科層次的二級學院。”自此，全國范圍內的獨立學院迅猛發展。有研究指出：截止到2005年上半年，中國獨立學院有249所，而到2006年增加到了318所（費堅 2012：50）。但是數量增加了，辦學質量如何卻并不明朗。吳金林（2005）指出隨著獨立學院規模以及社會影響的擴大，其自身存在的問題（辦學定位不明確）也越來越嚴重。李慶軍（2006）也批判了獨立學院在辦學過程中辦學定位不明確、簡單“復制”母體大學的各個方面、貪大求全等問題。而在《若干意見》中也僅是提出了“八、獨立學院的專業設置，應主要面向地方和區域社會、經濟發展的需要，特別是要努力創造條件加快發展社會和人力資源市場急需的短線專業”。由此，我們可以看出，獨立學院主要是要在立足地方和區域經濟發展需要的基礎上設置區域經濟社會急需的短線專業，可是并不能明確判斷出其辦學定位以及人才培養目標。

針對以上學術界提出的問題，為了明確獨立學院辦學的指導思想，改善其辦學條件，深化教育改革，2007年3月，國家教育部公布《普通高等學校獨立學院教育工作合格評估指標體系》（以下稱《體系》）。《體系》中的“三、普通高等學校獨立學院教育工作合格評估指標體系”中明確了獨立學院辦學定位的合格標準是“學院具有獨立法人資格，根據自身條件和發展潛力，適應地方、區域經濟和社會發展需要，確立教學型大學的類型定位和培養具有創新精神和實踐能力的應用型人才的目標定位”。由此，官方正式提出了“應用型人才”的概念。根據聯合國教科文組織1997年制定的“國際標準教育分類”，應用型人才是與勞動市場直接掛鉤的，運用自身所學專業技術直接服務于生產勞動第一線的人才，與學術型人才相對應。因此，獨立學院是培養社會急需的應用型人才+技術型人才的四年制本科院校。教育重點是培養學生的職業能力。職業能力包括哪些能力筆者已在張艷（2016）中做過詳細論證，不再贅述。但是可以明確的是日語口語交際能力對于獨立學院日語專業的畢業生來說是非常重要的職業能力之一。

3.口語交際能力。以韓禮德（Halliday）為代表的功能主義語言學主張語言的基本功能是交際。周士宏（2003）的研究指出，當代功能語言學的體系里的“功能”主要指語言的交際功能。他們把語言視為一種社會現象，一個信息傳遞的系統。語言能力或知識不限于語法知識，還包括恰當地使用語言的各種知識，即交際能力（communicative competence）。Hymes（1972）認為“交際能力”應該由以下四個方面組成，分別是：可能性程度（degree of possibility）。某一語言系統中可能存在的東西。如語音、語法、句法、詞匯、語義、語用等方面的知識。可行性程度（degree of feasibility）。語言使用者個人心理方面的語言容量，如個人的記憶力和認知能力。合適性程度（degree of appropriateness）。在交際中言語行為的表達是否得體，如對交際背景、目的、常規、參加者等因素的合理考慮。出現性程度（degree of performance）。言語行為能否發生。（Hymes，1972：270-288）（轉自潘鳴威 2011）同時潘鳴威（2011）中介紹了美國應用語言學家Lyle F.Bachman提出的交際語言能力模型（簡稱CLA模型），即語言能力應包括“語法規則知識和如何使用語言達到特定交際目的的知識：語言使用是一個動態過程，語言能力的各成分之間互相作用”（Bachman，1990：84）。

基于上述理論，我們可以清楚得知，口語交際能力包含了語言因素和非語言因素。特別是結合Hymes提出的可行性程度和合適性程度，可以認為：口語交際能力的核心是必須與他人產生共鳴，其實際內容是捕捉自身與他人的關系。因此本文對口語交際能力做如下界定：以語言（本文特指日語）為媒介的交際活動中，在語言知識準確表達流利的基礎上，能與他人不斷確認并分享新事物新思維以及產生新思維的過程的一種行為與能力。

三、日語口語能力欠缺的關鍵：忽視學生的認知風格

為何口語如此重要卻會成為外語學習者的瓶頸？學界對這一問題的原因分析可總結如下：因為傳統的外語教學偏重語言知識的傳授，而語言作為交際工具的作用往往被忽視（李愛文 2011；陳 張 王 2013）。文旭（2013）也認為我國的外語教學長期以來只注重“雙基”的訓練，即只注重基本知識和聽說讀寫譯這五種基本技能。他進一步指出：強調“雙基”本無可厚非，但外語教學不能單純停留在這兩方面上……因為重“工具性”的外語教學培養出來的學生只相當于一個技工（文旭 2014）。顯然這違背了獨立學院的人才培養目標。由此可以認為，傳統的外語教學長期以來秉著行為主義理論的框架，認為給予學生“刺激”了，學生就會做出“反應”，忽略了“刺激”到“反應”中間的過程——“認知”，自然也就忽略了認知風格不同應采取的教學策略也應有所側重和不同。同時也有人認為是學生的學習動機不明確（湯聞勵2005；王鴻雁2009）。除此之外，缺少說的語言環境也被認為是一大要因（姜春枝2005；王鴻雁2009）。

習得一門第二語言不僅需要掌握該語言的語音、詞匯、句法、語義、語用及社會習俗和文化規范等知識，還需要具備流利運用這些知識的能力。這也就是說，那些將知識轉化成技能的認知加工機制必須能夠高效地運作（胡偉杰 王建勤 2017）。如何促使將日語語言知識轉化成口語交際能里的認知加工機制（認知風格）高效運作便是作為日語教師的重要課題之一。

另外，如前所述，認知風格包含了個體的性格、態度、動機甚至是語言環境（朱智賢 1991：537）。對于擁有不同認知風格的學生，如李哲（2000）認為：“沖動型思維”的學生課堂上發言踴躍，語言流暢但錯誤較多，而“反省型思維”的學生觀點保守，表達準確但語言不流暢；求同思維者容易將思維限定于某一領域，而求異思維者善于找出多種可接受答案。陳要勤等（2013）認為，場獨立型認知風格者在完成獨白任務時有優勢，而場依存型認知風格的特點與會話任務比較匹配，教師卻采用同一種教學手段，這對學生口語交際能力的提高產生了阻礙。辛宇峰（2010）指出，提高學生的日語口語交際能力應該用各種方法刺激學生的認知能力。

四、對策：配合教學法因材施教

開展匹配策略訓練：如果一種特定的風格與學習材料的內容和呈現方式相匹配，學生就有可能發現學習任務更容易一些。因此可以經常變換教學方法，使學生處于一個不斷被吸引的環境中，訓練其靈活運用語言的應變能力，具體如下：場獨立型認知風格者，可采取復述課文、演講以及就某一話題進行辯論的方法。場依存型認知風格者，可讓其把課文編成對話、座談、表演日劇play。沖動型思維者，教師在鼓勵肯定其思維的同時也要糾正他們的語法錯誤。反省型思維者，教師可以暫且包容他們的語法錯誤，少糾正甚至不糾正，鼓勵其說日語。求異思維者，可讓其編劇本寫臺詞，鼓勵原創，當作日劇play的素材。求同思維者，布置一些外文歌曲、脫口秀、幽默故事、名言警句的模仿任務。開展錯位失配策略：通過語言材料和學習任務以及教學手段的變化，促使學生轉化風格，以彌補自身認知風格的不足。即在學生口語達到一定水平后，交替分配任務令其完成。

參考文獻：

[1]陳要勤，張積家，王悅.認知風格對日語學習者口語能力的影響[J].日語學習與研究，2013，（1）：58-66.

[2]費堅.我國獨立學院發展的戰略審視[D].南京農業大學，2012.

[3]桂詩春.應用語言學[M].湖南：湖南教育出版社，1988.

[4]胡偉杰，王建勤.第二語言認知流利性對口語能力的預測作用[J].世界漢語教學，2017，31（1）.