學生情緒調適的引導策略

【摘 要】當下學生學習壓力大，情緒更容易受到各種內外因素的影響。在實際工作中，班主任需要及時把握學生的情緒變化，并引導學生進行積極調試。班主任可以從個體對癥下藥、整體提升認知兩個方面入手，引導學生形成主動穩定的情緒。個體突破可從成績起伏、家校溝通、朝夕相處三個方面入手。整體提升認知主要從打造認知空間和拓寬認知視野兩個方面入手。

【關鍵詞】情緒管理；個體突破；整體認知

【中圖分類號】G631 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）79-0044-02

【作者簡介】汪雯婷，南京師范大學附屬揚子中學（南京，210048）教師，一級教師，南京市德育優秀青年教師，曾獲南京市“五一勞動獎章”。

當下學生學業壓力大，情緒更容易受到各種內外因素的影響。在實際工作中，班主任需要及時準確地把握學生的情緒變化，并引導學生進行積極調適。為此，班主任可以從個體對癥下藥、整體提升認知兩個方面入手，引導學生形成主動穩定的情緒。

一、個體突破，對癥下藥

佐藤學說：“在教室里并不存在‘大家’，存在的只是有自己名字和容貌的一個一個學生。”就學生情緒而言，具有差異性、指向性、短暫性、情境性等特點。基于以上特點學生的情緒調試，首先應該立足于學生個體所處的實際情況。可以從以下三個方面入手：

（一）在成績起伏中，深耕細作

學生、家長普遍關注成績，使得頻繁的模考、聯考還兼具了“放大鏡”的教育功能。考試前后，是學生情緒起伏的集中爆發期，表現為內化的情緒起伏和外顯的行為失控兩種，涉及師生關系、家校關系、同伴關系等方面。班主任可以此為契機，立足于學生的成績起伏，適當放大學生的優缺點，引導學生積極面對和解決問題。

（二）在家校溝通中，開疆破土

蘇霍姆林斯基認為，只有在家校一致行動時才能實現和諧全面的發展。包括“向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發，無論在教育的目的上、過程上還是手段上，都不要發生分歧”。

在學生情緒出現重大起伏時，想要實現和諧全面的發展，需要班主任立足于“學生”這一主體，在家校溝通中引入“三方會談”的模式，打破教育者與被教育者之間的對立，達成統一。在“三方會談”過程中，班主任要營造尊重學生的談話氛圍，創造多元對話的途徑，培養學生的責任意識，最終與家長形成合力，發現問題，并找到解決問題的有效途徑。

（三）在朝夕相處中，望聞問切

學生情緒變化具有情境性和短暫性的特點，存在很多變數和不確定性。班主任無論是以考試為切口，為學生學習狀態把脈，還是基于個體需要，引入“三方會談”解決個體的特殊問題，都無法達到“一勞永逸”的效果。借鑒佐藤學提到的小林的轉變：“決心從一年做一次法國大菜的教師，變成每日三餐過問柴米油鹽并能做出來美味佳肴的教師。”班主任需要避免“上綱上線”式的診斷以及“定論式”的分析解讀，應以一個陪伴者的姿態，對學生情緒施以持續細心的呵護，最后化為朝夕相伴的“點到即止”。

二、整體入手，提升認知

從個體入手，對學生的情緒進行調適，可以收到一定的效果，但班主任也面臨精力不夠、學生被動調適等現實問題，此時需要立足于班級整體來提升學生認知。

要想提升學生的情緒認知能力，班主任需要在學生心中播下樂觀向上的種子，創造積極和諧的言語氛圍，滲透更多重的生長空間，引導學生認識學習生活，讓學生完成自我和他我的融合，為學生進行積極的自我調適搭建平臺。

（一）基于本位，打造認知空間

伴隨各種形式的開學典禮，學生步入新的學期。哪怕有了一定的學習經驗，學生依然懵懵懂懂，但同時又充滿激情和干勁。因為每一個新學期的開始，都宣告著一場全新的歷練。學生的認知準備應該基于每一階段的學習和生活實際，并將每個階段放到整個生命成長的時空中。學生只有站到一定的高度，時刻保持清醒的頭腦，才能具備駕馭自身情緒的能力。班主任可以從理性歸因和感性牽引兩方面入手，引導學生理解每一個階段的特殊性。

1.理性歸因，說教告誡。以高三為例，學生需要“認知高三”。班主任可以借助班會、晨會、家長會等班級管理平臺，引導學生對“影響自身情緒的要素”進行理性歸因。引導學生對影響自身情緒的要素進行歸因，是學生認知高三獨特性的一個重要方面。其中頻繁的考試，即評價方式，也會打亂學生學習的連續性。學生“只緣身在此山中”式的迷惘，需要班主任站到整個高三的角度進行引領，讓學生對高三學習的影響因素有更加全面的理解，從而為自身情緒的調適打下基礎。

2.感性牽引，詩情解讀。學習是一場競賽，班主任需要找準突破口，從而引導學生進行理性歸因，讓學生認識到學習的不易，借此鍛造學生的意志品質。但理性面對的同時，也不能忘記感性牽引，即要讓學生“深省”，以期讓學生與班主任等教育主體在細枝末節上的理念和情懷能夠產生共鳴。

對于每一個階段的認知，可以有現實之外的“詩情解讀”。如班主任可以將高三一年置于學生整個生命歷程中，明確“高三是一年的生活”這一感性認知，這可以引導學生走出“唯高考”的狹隘視野，可以帶領學生走出“分分必爭”的禁錮，為高三一年打開一扇窗。這不同于轟轟烈烈的班級活動，也不同于無可奈何的心理干預，而是呈現給學生更為廣闊的認知空間，在學生的學習生活中滲透更加多元的選擇。

（二）推己及人，拓寬認知視野

班主任引導學生進行情緒調試，不能僅著眼于基于本位的認知引領，還要重視對公共空間的打造和學生公共意識的培養。

全面認知學習生活，并不代表無限放大學習及自我。高三的很多學生往往“以學習為中心”，將自我的學習生活狹隘化、片斷化，以至于出現負面的情緒。為此，班主任可以通過對活動空間、文化空間等的打造，為學生情緒調適提供方向性的引導。

提倡活動空間、文化空間的打造，是素質教育的必然，同時也是學生情緒調適的一個通道。將學生的目光從自我、學習中轉移，讓其成為集體、家庭、學校、社會中的一員。“推己及人”的社會性引導，通過對關注點的拓寬，給學生情緒的自我調適提供更為廣闊的空間。

無論是點對點式的個體突破，還是整體入手的認知引導，主動權依然在學生手中；無論是著力于引導學生發現問題、解決問題，還是在問題發生的可能性上做更高層次的教育引導和介入，都取代不了學生的自我調適。正如真正理想的教育是自我教育一樣，學生情緒的調適也應該是學生自我完善的過程。