教學學術評價指標體系的研究

穆湘蘭，張其志

（韶關學院 教育學院，廣東 韶關512005）

教學學術是美國卡內基教學促進基金會前主席厄內斯特·博耶（Ernest Boyer）在《學術反思：教授的工作重點》一文中提出的學術新概念。人們常常會把學術理解為科學發現及其研究結果，而博耶認為學術不僅僅包括發現的學術，還有綜合的學術、應用的學術和教學學術［1］?！敖虒W學術”概念針對的是美國高等教育中出現的“重科研輕教學”現象，旨在改變教學與科研相分離的狀況，改變傳統的大學教學觀，使大學教學的學術地位得以新的確認。

一、“教學學術”的內涵

博耶提出了“教學學術”這一嶄新的概念，卻并未給出“教學學術”明確的內涵界定，這引發了學術界對此問題持久而強烈的討論，各種觀點層出不窮。我們認為教學學術是教師基于優秀教學實踐經驗積累發展而來，通過教師不斷反思、探究，有效解決教學問題，形成創新性教學成果并將成果理論化、公開化的動態過程和機制。可以說，教學學術是一種情境，是在教學實踐情境中發展而來的，脫離教學實踐無法產生真正的教學學術；教學學術是一種過程，是教師系統探究如何提高教學質量、解決學生學習相關問題的過程；教學學術還是一種機制，是促進教師教學專業知識和能力的提高，能為所有教師和學生服務。

教學學術這一概念極易與 “優秀教學”、“學術性教學”這些重要的概念混淆。因此，弄清這些概念之間的區別與聯系，有助于我們更好理解教學學術的真正內涵。第一，優秀教學并不是教學學術。優秀教學可以通過教師個體教學實踐積累，不斷嘗試而產生，這種教學經驗具有個體性和私密性；但教學學術不僅需要教學實踐，更需要理性的反思和經驗的分享、公開。所以說，“教學的學術并不是優秀教學的同義詞”［2］。第二，學術性教學不等于教學學術。學術性教學是教師通過不斷反思自己獨特教學經驗的獲得過程和機制，完成個人教學經驗的抽象和升華，形成某種理論化的教學經驗。學術性教學與教學學術最主要的區別就是學術性教學并不要求將成果公開，而成果公開對于教學學術則是必需的。第三，“教學學術必須是優秀的、學術性教學”［3］，教學學術是基于優秀教學實踐發展而來的，是學術性教學形成理論化、公開化創新性教學成果后發展上升到的新階段，它包含了優秀教學和學術性教學。

二、教學學術評價指標體系的構建

教學學術評價問題的研究是教學學術思想由理論向實踐轉化過程中急需解決的現實問題，而評價指標體系的構建又是評價問題中最核心、最關鍵的部分。

（一）教學學術評價的基本框架

英國學者特里格維爾（Keith Trigwell）等人運用質性研究方法，構建了一個動態的教學學術模型［4］?！霸撃Ｐ桶ㄖR、實踐和成果三個相關要素”［5］，我們認為這三個要素之間的關系復雜而密切。知識是實踐展開的基礎，實踐又是新知識產生、發展的必然之路；而成果則可在知識與實踐不斷相互作用之中形成，又可為再一輪的新知識產生和實踐開展提供支持和參考。據此，我們將教學學術評價要素關系圖設計如圖1。

圖1 教學學術評價要素

對于教學學術水平的評價可以從這三個要素出發，結合對優秀教學、學術性教學的特征和標準進行設計。

（二）評價要素指標分析

1.知識要素

教學學術具有雙重的知識基礎［6］。一重為教育知識，這是教學學術與其它學術類型相區別部分，是指導教師開展教學實踐，進行有效教學反思必需的知識基礎；另一重為學科知識，這將使教學學術呈現出獨特的學科色彩。因此，從知識要素來看，對教學學術的評價包括兩方面，一是對教師教育知識掌握程度的評價，二是對教師學科知識水平的評價。教育知識是適用于所有學科教學的普遍性的教學理論和教學法知識，涉及的主要是“是什么”和“怎么辦”的知識?！笆鞘裁础本褪俏覀兂Ｕf的教育教學理論，例如教育教學思想、教學規律與策略、學習者心理或特定學科學生的學習特點等。“怎么辦”主要是教學法知識，例如教師在教學中應運用何種教學策略才能使學生掌握知識、形成技能等。學科知識包括學科知識結構的知識和句法結構知識。學科知識結構的知識主要是指教師掌握的所教學科相關事實、基本概念、術語、定理等知識，這些事實、概念、術語、定理相互關聯，形成一個完整的知識系統；而句法結構知識則是教師掌握的關于學科內容有效表達方式的知識［7］。

對于教師教育知識的評價可采用自我陳述、課堂觀察等方式進行。自我陳述主要展示的是教師的教育哲學理念、對教育教學基本問題的認識和領悟，重在評價教師對教育知識的理解性；而課堂觀察主要考察教師教育教學知識的應用情況，重在評價教師教育知識的實踐性和真實性。這兩種方式搜集的評價資料都可以歸入評價檔案袋中，成為今后評價教師教學學術發展水平的重要內容。

2.實踐要素

實踐要素是教學學術與其他類型學術相比較最顯著的特點。教學實踐是教師教學學術形成和發展中必不可缺的環節，實踐要素考察的主要是教師在教學實踐過程所表現出的各種能力，主要包括課堂教學能力、反思—研究能力、交往—交流能力等。

課堂教學能力的評價是對教師“能否在課堂教學中實現知識的有效傳遞和對學生學習能力培養程度的考量”［8］。對此，我們可從課堂教學目的、方法、過程、材料、效果等方面設計出具體細化的觀察指標。課堂教學能力的評價是“優秀教學”評價的重要內容，多為可觀察的外部行為和表現。反思—研究能力是教師在教學中和教學后對教學的批判性思考和問題解決的行動能力，是直接影響教師創新性教學成果形成的關鍵因素。對于教師反思—研究能力的評價主要集中于三個方面：一是教師在教學中是否具有問題意識，能否主動發現問題；二是發現問題后能否分析原因，探索解決辦法；三是能否通過行動解決問題，改進教學。交往—交流能力主要指教師與學生交往、教師與同事同行交流中所表現出來的合作意識和能力，評價的主要是教師交往—交流的有效性。根據教師交往—交流對象的不同，可分別設計制定出師生交往、同行交流能力的評價指標和細則。教學學術評價在師生交往有效性維度上主要評價的是師生課堂教學交往的有效性，關注的是教師能否清晰講授教學內容，學生能否對所學知識正確理解、牢固掌握、順利應用；師生雙方能否展開共同的教與學的探究，能否促進學生智能發展，創新意識形成；教師教學能否深入學生心靈，使學生體會到知識、情感、經驗、價值共享的益處。同行交流有效性評價則主要關注教師在教學中是否愿意與同事同行彼此分享教學感受、經驗，是否愿意與同事同行共同研究探討問題，相互支持合作解決難題。教師通過同事同行間有效的教學交流，使其創新性的教學經驗得以共享，新的教學知識得以完善，學術得以傳播。

對實踐要素的評價涉及的內容廣泛且復雜，要綜合運用質性評價與量化評價的各種有效手段。例如，教師課堂教學能力的評價可由專家、同行、學生等多主體參與，通過課堂觀察、測評等方式完成對教師課堂教學能力的評價，這里關鍵的一環是要設計合理的課堂觀察評價量表。反思—研究能力的評價既要尊重教師主體價值，開展自我評價，也要關注教師的教學研究結果，開展客觀的量化評價。交往—交流能力評價則可以展開觀察、訪談，以了解、考察教師此方面的意識與能力。

3.成果要素

如前所述，教學學術與學術性教學的區別在于成果是否公開，教學學術是強調教學成果的顯性化、理論化的，教學學術水平最終還需要通過成果來進行判斷。這些成果一方面是教師有意識對教學活動進行的反思，對教學經驗的分析總結；另一方面是通過各種形式公開外顯自己的知識。成果公開的形式是多樣的，不僅僅只有出版這一種方式，它還可以是在會議上提交論文、在網絡上分享教學經驗、在工作小組展示實踐成果等等，通過各種公開的方式接受同行的評價，使教師個人知識經驗成為能交流和共享的公共知識。我們將公開的成果初步分為三類：一是交流性成果，如在教學會議上發言、出版教材、發表論文等；二是應用性成果，如研制新的教學儀器設備、建設課程網站、開發課件等；三是獎勵性成果，例如獲得教學成果獎勵等。

對于成果要素的評價依舊要堅持綜合評價的原則。對于成果數量，例如論文發表、教材出版的數量等可以量化評價，側重于評價的客觀性。而對于成果質量，除了參考成果等級，如論文發表的刊物級別、獲得獎勵的級別之外，還應邀請專家或同行對其成果質量進行鑒定。

（三）體系構建

基于對教學學術和優秀教學、學術性教學之間密切關系的認識，以及“知識+實踐+成果”要素的分析，提出教師教學學術評價指標體系，如圖2。

圖2 教學學術水平評價指標體系

若是要借此指標了解教師個人當前的教學學術發展水平，在實際操作過程中還要劃分等級，逐項分析每個具體指標的深刻內涵，對每項指標的權重進行合理賦值。針對不同指標，要運用不同的評價手段，將質性評價與量化評價進行有機整合。

三、結語

評價的目的不是為了證明，而是為了改進。本研究以教學學術的“知識、實踐、成果”三大要素為出發點，構建教師教學學術評價指標體系，目的是引領教師改進教學，為教師提升教學學術水平提供指引和方向。

博耶提出的教學學術思想為解決高?！敖虒W與科研相分離”的問題提供了有效的新思路，而教學學術評價的標準則是教學學術思想轉化為實踐的關鍵。當前關于教學學術評價方面的研究還不夠豐富，我們的研究只是一種嘗試，對評價指標體系及其權重的確定也還有待進一步完善。

參考文獻：

［1］Boyer E.Scholarship Reconsidered:Priorities for the Professoriate［M］.New York:Wiley,1991:23.

［2］王玉衡.美國大學教學學術運動［M］.北京:北京師范大學出版社,2012:9.

［3］張其志.大學教師教學學術評價的若干問題［J］.高教探索,2011(4):70-73.

［4］宋燕.“教學學術”國外研究述評［J］.江蘇高教,2010(2)：67-70.

［5］Keith Trigwell,Elaine Martin,Joan Benjamin,Michael Prosser.Scholarship of Teaching:A model［J］.Higher Education Research&Development,2000（2）：155-168.

［6］宋燕.基于雙重身份的“教學學術”內涵解讀［J］.江蘇高教,2013(2)：58-61.

［7］宋燕.我國大學教學評價制度的反思與重構［J］.現代教育管理,2010(8):49-51.

［8］姚利民,綦珊珊.教學學術型大學教師特征論［J］.湖南大學學報,2007（5）：113-117.