中學(xué)語文怎樣提高學(xué)生自我效能感的途徑初探

摘要：新課程改革以來，教育面貌煥然一新，但也出現(xiàn)與新課程理念背道而馳的教學(xué)現(xiàn)象，教師一味地求新出奇，忽視教學(xué)對象、違背教學(xué)規(guī)律，泛語文、非語文、低效率的現(xiàn)象時有發(fā)生。“高耗低效”的頑疾再次困擾許多教師，為此，提高課堂教學(xué)的有效性就成了當(dāng)下教育教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。為此，本文從自我效能感的概念、自我效能感與學(xué)習(xí)動機的關(guān)系以及自我效能感的培養(yǎng)幾個方面，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，為提高學(xué)生自我效能感做出一些嘗試。

關(guān)鍵詞：自我效能感；合理歸因；學(xué)習(xí)動機

新一輪課程改革實施以來，語文課堂教學(xué)面貌發(fā)生了很大變化，呈現(xiàn)出生機盎然、活力無限的局面，課堂教學(xué)的理念及方式方法都與以往迥然有別。但我們也不能忽視：教師一味地求新出奇，忽視教學(xué)對象、違背教學(xué)規(guī)律，泛語文、非語文、低效率的現(xiàn)象時有發(fā)生。于是上個世紀(jì)困擾無數(shù)語文教師的“高耗低效”的問題再次出現(xiàn)：教師費時最多，用功最勤，可結(jié)果卻往往與我們的愿景背道而馳，學(xué)生對語文學(xué)科的興趣隨著年齡的增長逐漸減弱甚至厭煩，教師也在教學(xué)實踐中倍感迷惑。低效甚至無效的語文教學(xué)行為時刻出現(xiàn)在語文課堂教學(xué)當(dāng)中，嚴(yán)重干擾了新課程理念的貫徹與實施。為此，本文從自我效能感的概念、自我效能感與學(xué)習(xí)動機的關(guān)系以及自我效能感的培養(yǎng)幾個方面，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，為提高學(xué)生自我效能感做出一些嘗試。

一、 自我效能感的概念

“自我效能”是班杜拉1977年提出的概念，是他的社會學(xué)習(xí)理論體系的重要組成部分之一。1986年，班杜拉在其《思想和行為的社會基礎(chǔ)：社會認知理論》一書中，系統(tǒng)地論述了自我效能機制，較為完整地建立起自我效能理論。自我效能就是指人們對自己是否有能力去完成某一行為的感受、判斷和信念，其本質(zhì)是一種自我生成的能力。依據(jù)班杜拉的觀點：自我效能有類似認知、動機及情感的功能，是人類行為操作的一種強大的精神力量，會對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機及學(xué)習(xí)目標(biāo)的選擇、思維模式以及身心健康產(chǎn)生巨大的影響。研究普遍證實，學(xué)生的自我效能感水平與學(xué)生的自我監(jiān)控學(xué)習(xí)行為各方面存在著顯著的正相關(guān)。因而，正確認識學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感及其培養(yǎng)，對于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，提高課堂教學(xué)的有效性具有積極意義。

二、 自我效能感與學(xué)習(xí)動機的關(guān)系

學(xué)生學(xué)習(xí)的動機是指激發(fā)、維持個體的學(xué)習(xí)活動，使個體行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)，是學(xué)生取得良好學(xué)習(xí)成就的重要前提和基礎(chǔ)。班杜拉認為，只有當(dāng)人們感到能勝任某些活動，或認為自己在這方面有能力時，才會產(chǎn)生內(nèi)在動機，也就是說，只有當(dāng)學(xué)生獲得了自我效能感時，他才會真正選擇和實施某一學(xué)習(xí)活動。自我效能感對學(xué)習(xí)的動機、興趣、與學(xué)習(xí)有關(guān)的情感、學(xué)習(xí)態(tài)度、付出的努力等非認知因素有著重大的影響，所以，通過提高學(xué)生的自我效能感來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，提高教育教學(xué)的有效性不失為一個明智的選擇。

三、 自我效能感的培養(yǎng)

班杜拉對自我效能的形成條件及其對行為的影響進行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受四種因素的影響，包括行為的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)的信息。鑒于此，筆者以為，培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感，應(yīng)從以下幾個方面加以培養(yǎng)：

1. 合理歸因

歸因理論是解釋人的活動成功與失敗原因的動機理論，最早由奧地利社會心理學(xué)家F·海德在1958年出版的《人際關(guān)系心理學(xué)》中首次提出，韋納發(fā)展了海德的歸因理論，他認為，能力、努力、任務(wù)難度和運氣是人們解釋成功或失敗的主要原因，并將這四種主要原因分成控制點、穩(wěn)定性、可控性三個維度。在各種因素中，能力和努力是兩個最為主要的因素，將成功歸于能力，有助于增強個體的自我效能；如果將失敗歸于努力，會有利于維持學(xué)生的自信心；而如果將失敗歸因于能力，就會使學(xué)生容易放棄努力，從而降低自我效能感。因此，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生形成積極的、進取的合理歸因是十分必要的。

那么，如何合理地對成敗歸因呢？筆者以為要對學(xué)生進行歸因訓(xùn)練，幫助他們建立合理的歸因方式。具體來說分兩步：一為診斷，教師可通過學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的成功與失敗的總結(jié)來確定其歸因傾向，因材施教。在這方面，我國古代教育家孔子積累了豐富的經(jīng)驗。他善于了解學(xué)生，提出了“視其所以，觀其所由，察其所安”的教育思想。因此，對有不同歸因傾向的學(xué)生應(yīng)當(dāng)區(qū)別對待。二為訓(xùn)練，歸因訓(xùn)練是指通過一定的訓(xùn)練過程，使學(xué)生掌握某種歸因技能，改變原來的歸因傾向，形成積極的歸因傾向。具體操作體現(xiàn)為：表揚強化學(xué)生正確的歸因，糾正其錯誤的歸因；通過教師的言語勸導(dǎo)，使學(xué)生相信自己可以做以前沒有做過的事；合理轉(zhuǎn)移，將能帶來心理障礙的歸因引導(dǎo)為外部的歸因，讓學(xué)生相信自己失敗并非是因為能力不夠。

因此教師在進行歸因訓(xùn)練時應(yīng)具體情況具體分析，針對不同學(xué)生、不同的策略、不同任務(wù)和場合，考慮原因及其所屬緯度，給予不同的歸因反饋和訓(xùn)練，其最終目的是為了保護學(xué)生對成功作文的良好期待，使學(xué)生對自己的能力充滿信心，從而改變學(xué)生對作文的知覺態(tài)度，提高寫作的興趣。通過歸因訓(xùn)練，消除消極的歸因方式，形成積極的歸因方式，增強了學(xué)生成功的自信心，提高他們學(xué)習(xí)的積極性。

2. 創(chuàng)設(shè)成功體驗的機會

在教學(xué)中可安排一些難易適中，學(xué)生經(jīng)過一定努力可以完成的教學(xué)任務(wù)，以幫助學(xué)生有效地形成良好的學(xué)習(xí)自我效能感，而學(xué)習(xí)自我效能感的增強反過來又促使學(xué)生為自己設(shè)定更富有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，如此循環(huán)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績會不斷提高。

3. 榜樣示范激勵學(xué)生

利用榜樣示范來鼓勵學(xué)生是提高其自我效能感的常用途徑。成為榜樣示范的可以是文學(xué)作品中的人物，也可以是現(xiàn)實生活中的人物，特別是與某一學(xué)生水平相似的其他學(xué)生的成功經(jīng)驗對該生尤其具有說服力。教師在教育過程中，應(yīng)適時、經(jīng)常介紹榜樣人物，并對學(xué)習(xí)者寄予一定期望，幫助他們學(xué)會與榜樣作積極比較，從而提高自我效能感。

實踐證明，我們利用心理學(xué)效能理論和歸因理論激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得知識，學(xué)會歷練自學(xué)，通過成功體驗、榜樣激勵、合理歸因等途徑，能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，從而增強學(xué)生語文學(xué)習(xí)的自我效能感。

參考文獻：

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[3]黃俐麗.論韋納歸因理論對教學(xué)的指導(dǎo)作用[J].浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2005，7，第3期.

作者簡介：

楊瑩，內(nèi)蒙古自治區(qū)通遼市，內(nèi)蒙古新城第一中學(xué)。